基于語言教學原理的大學英語教學設計研究

程曉堂 譚思坦

(北京師范大學 外國語言文學學院，北京 100875)

1.引言

近年來，大學英語教學不斷改革和創新，取得了令人矚目的成績。很多院校探索了慕課、微課和翻轉課堂等新型教學模式，外語教學界也構建并驗證了一些有廣泛影響的本土教學理論和方法，如產出導向法(文秋芳，2015)、整體教學觀(韓寶成，2018)、內容語言融合教育(常俊躍、趙永青，2020)等。但不可否認，大學英語課堂教學仍然存在一些問題，例如部分教師過于偏重知識、技能的講解(張文霞、李淑靜，2020)；部分課堂缺乏真實的交流和互動(程曉堂，2016)；部分教學活動設計欠合理，未達到預期效果(陳金詩、董金偉，2018)；部分教學活動與真實世界脫節，限制了學生的想象力和創造力(束定芳，2020)。教學質量受其影響，難以達到《大學英語教學指南》(2020版)(以下簡稱《指南》)對人才培養的要求。這些問題背后的原因肯定是多方面的，但根本原因在于教師對語言教學原理認識不足，或者理論學習和教學實踐脫節，教師未能將語言教學原理應用到教學實踐中。教學有法，教無定法，無論何種方式，宏觀上都應符合語言教學原理。為了幫助大學英語教師更好地理解教學原理，落實新版《指南》對大學英語教學的要求，本文擬剖析和梳理主要語言教學基本原理的核心內涵，并結合具體教學案例對大學英語教學提出建議。

2.語言教學基本原理概述

語言教學基本原理是對語言教學性質及其內涵的深刻思考，是指導教學實踐的通用原理。在過去的半個多世紀，第二語言和外語教學界積淀了一批影響廣泛的教學原理，其中有代表性的是交際語言教學、基于語篇的語言教學、內容與語言相融合的語言教學、任務型語言教學以及互動式語言教學等，這些語言教學基本原理對當今的英語教學仍具有重要指導價值。

2.1 交際語言教學

交際語言教學產生于20世紀70年代，當時歐洲經濟共同體成員國之間愈加頻繁的經濟、文化和人際交流對外語教學提出了新的要求，即外語教學不能只注重語言形式的教學，還要培養學習者實際語言交際能力。同時，社會語言學理論和功能語言學的興起帶來了對語言的新認識：學會一種語言不僅要掌握其語言形式和使用規則，還要學會如何在具體環境中恰當運用語言(Hymes，1972)。在這一背景下，交際語言教學應運而生并快速發展，它提倡交際是外語教學的目的，同時也是教學的內容和方法。換言之，語言學習最有效的途徑是在真實的語境下進行真實的交際。在此過程中，學習者學習真實的日常語言，完成真實的交際任務，達到真實的交際目的。Widdowson(1978：5)曾以下列課堂對話為例說明何為真實的語言使用。

Teacher: What is on the table?

Pupils: There is a book on the table.

Teacher: Where is the bag?

Pupils: The bag is on the floor.

外語教師對這類語言操練方式非常熟悉，因為大多數外語學習者就是如此學習的。但Widdowson認為，以上對話的完整回答雖然在語法上沒有問題，但在真實的交際場合中，使用省略形式更為適當：

Teacher: What is on the table?

Pupil: A book.

Teacher: Where is the bag?

Pupil: On the floor.

但是，Widdowson又進一步指出，即便這樣的方式依然不夠真實，因為真實交際傳遞的是對方不知道的信息。如果交際雙方都明知書放在桌子上，這樣的問答便沒有交際價值。從這個意義上講，下面的回答更加真實、自然，符合交際語言教學原理。

Teacher: Where’s the duster? (問話者不知道垃圾桶在哪兒)

Pupils: Under your chair.

通過上述例子, Widdowson闡述了語言教學中創設真實語境、真實交際任務的重要性。如果不遵守這一原理，教學就會費時低效。束定芳(2017)曾指出在某教學比賽中，有選手要求學生跟隨教師朗讀，或者集體朗讀部分課文。這樣的教學活動，且不論與大學生的認知水平嚴重不符，顯得幼稚、做作，其本身也嚴重背離交際語言教學原理。現實生活中的閱讀是為了獲取信息，與作者進行心靈交流，而朗讀的方式與之相去甚遠，不僅不利于培養學生熟練閱讀的能力，還可能在學習方式上誤導學生。

2.2 基于語篇的語言教學

基于語篇的語言教學是以語篇語言學和語篇分析理論為指導的語言教學思想。語篇語言學強調從功能的角度看待語言，任何一個篇章都可以被賦予一個特定功能，即為了實現某個交際目的(Halliday，2002)。語篇分析則主張把描寫語言方法拓展到對連續言語的分析，語篇分析不應局限在分析句子內部成分的關系上，而應關注句子之間的聯系，甚至語言與文化的關系(Harris，1952)。“語言即語篇”是其核心思想，語音、詞匯和語法都是語篇的有機組成成分，它們在意義表達中均發揮重要作用。在語言教學中，教師應以語篇為單位設計和實施教學活動，幫助學習者認識到語言要素是如何相互聯系、共同構建語篇以及語篇是如何表達意義的。McCarthy和Carter(1994：95)曾以英語中的時態為例闡釋了基于語篇的語言教學實施。一位學校宿管人員所住的公寓有前后兩個門，他如此描述學生來公寓找他時的尷尬情境。

A: So I’ve got two doors.

B: Yeah.

A: Front and back and they usually never know that but one day I was in bed and this student came and knocked on the door so, you know, up I get, you know, bad temper, ‘what the hell now?’ you know, and of course I went to the front door, nobody there-ah-so, round to the back door. No one there. But someone was still knocking. Back to the front door. Nobody. Of course, what I don’t know is he’s knocking at the front door, getting no answer, going round to the back ’cos he knows about the two doors, and I’m traipsing back and forth always in the opposite direction. He got me after about the fourth try, by which time I was even more ratty!

在上例中，雖然說話者大量使用了一般過去時，但在描述最重要的情節(他半夜起來和學生解釋原因)時，他轉換到了現在時；在描述最富戲劇性的情節(學生來回敲門，他來回開門)時，說話者又轉換到進行時態。在這個語篇中，說話者通過時態的變化，調整聽眾與語篇之間的距離，以及聽眾與說話者之間的距離，使敘述更加生動，這就是時態在語篇中的表意功能。教師在教學時應從宏觀上引導學生從語篇類型、主要內容、表達目的、對象等角度，分析說話者選擇特定語言要素的意圖和表達效果，而不是講解孤立的語言點。

此外，教師還要主動鑒別、挑選語篇，判斷何種語篇適合作為教學材料，開展何種教學活動，實現何種教學目的。比如有教師錄制經典書面語篇的音頻作為聽力教學材料。這一做法值得商榷，雖然都是真實的語料，但書面語篇在語篇結構、信息密度、句式和詞匯等方面與聽力課的口頭語篇差異較大，無形中加大了理解難度，并不適合用于聽力教學。

2.3 內容與語言相融合的語言教學

內容與語言相融合的語言教學起源于20世紀90年代，當時為了應對全球化對英語人才的需求，芬蘭、德國、荷蘭等國陸續在中學開設用外語(主要是英語)講授的地理、科學等學科知識課程，將語言學習最大限度地與學科內容融合，促進兩者協同發展(Dalton-Puffer, 2011)。這一舉措得到廣泛認同后逐步上升為語言教學理念，在歐盟區得以推廣(EC, 2005)。該模式提倡內容和語言“雙聚焦”(Coyle et al., 2010)，把內容和語言置于同等重要的位置，使學生在內容學習中系統地接觸語言形式，在加工內化內容知識的同時提升語言技能，實現整體學習效果大于單獨學習外語或者單獨學習學科內容之和(Lyster, 2007)。

內容與語言相融合的教學原則可概括為4C框架，包含內容(Content)、交流(Communication)、認知(Cognition)和文化(Culture)(Coyle，2005)。內容包括主題內容和語言知識，教師需事先確定學科內容和語言能力的雙重目標；交流是指課堂上師生、生生交流，教師需要設計多樣化的教學活動，充分調動學生積極性，在交流中建構知識和提升語言；認知是指在整合內容和語言過程中所需的解決問題、自我反思和批判性思維的能力，教師需幫助學生掌握基礎認知技能，并沿高階方向提升；文化則指多元文化(本國和他國文化)教學，教師要提供更多的文化互動機會，培養學生的文化意識和跨文化理解能力。

在課堂教學中真正落實學科知識和語言知識“你中有我、我中有你”的有機融合并非易事。圖1是某大學英語教師的教學流程，其中絕大部分課堂內容圍繞語言知識和技能，涉及文章內容的部分不僅寥寥無幾，還都被排在了細枝末葉的位置。暫且不談論各項教學活動安排是否合理，單就內容與語言的關系而言，這樣的設計就是舍本逐末，文章承載的內容被忽視，課堂大部分時間花在學習語言知識上。然而，脫離內容的語言是無源之水、無本之木，即使是教師所倚重的語法、詞匯等知識也無法有效的輸入。

圖1 英語課堂教學設計案例

2.4 任務型語言教學

任務型語言教學是20世紀80年代第二語言研究者和語言教學研究者在交際語言教學背景下提出來的一種教學理念(馬素萍、姜亞軍，2020)。任務的主要特征為：表達意義是主要目的；任務與現實生活相似；學習者用語言表達自己的觀點；完成任務是重點；基于任務完成情況進行評估(Skehan, 2003)。

Nunan(2004)把任務型語言教學的原則歸納為以下七條：一是腳手架原則(scaffolding principle), 在任務過程中，教師給予必要的語言支持，然后逐步減少語言支持，直至學生能完全自主地運用語言表達意義。二是遞進原則(task dependency principle)，教師要把綜合目標分解成一些小任務，任務由簡及難，循序漸進，先輸入后輸出，環環相扣。三是復現原則(recycling principle)，教師要設法讓學生在一定時間內反復接觸包含目標語言項目的材料，讓學生逐步了解該語言點是如何與其他語言和情境相聯系的，從而加深對語言的掌握。四是積極學習原則(active learning principle)，即在做中學，大部分課堂時間要投入到創造機會讓學生去使用語言上，當學生積極主動地使用所學語言時，學習效果最佳。五是整體原則(integration principle)，教師要整合語言形式、意義和功能之間的關系，而不是人為地將其分割開來。六是重復到創造原則(reproduction to creation)，教師要精心設計教學步驟，鼓勵學生從模仿轉向創造性地使用語言。七是反思原則(reflection principle)，教師應督促學生反思學習內容、效果和途徑，以便更好地學會學習。

遺憾的是，當前部分教師對任務型教學的理解還不夠準確，課堂任務質量還有待提高。例如在聽力課上，針對一則電話訂餐對話，教師設計了下列任務“Take roles of the two speakers (customer and restaurant staff) and mimic the conversation”。從任務型教學的角度，這個任務恐怕只能是“偽任務”。首先它與學生的現實生活沒有關聯；其次，學生沒有創造性地使用語言來交換意義；最后結果是封閉的，非開放的。如果將這個任務稍作修改，例如“You would like to try out the fancy new Italian restaurant tonight. Please call the restaurant to reserve a table at an appropriate time this evening.”它就較好地模擬了學生的日常生活，學生能夠明白時間、座位偏好表達和詢問句型等實際用途，更符合任務型教學原理。

2.5 互動式語言教學

互動式語言教學的理論基礎是互動假設，是以Michael Long為代表的一批第二語言習得研究者在20世紀80年代初期提出用于解釋二語習得過程的一種假設(Long，1983; 1996)。后經不斷修訂和發展，互動假設與輸入假設、輸出假設融為一體，演化為互動理論(Gass & Mackey，2007)。互動理論認為，交流各方并非一次性、毫無障礙地表達意義或傳遞信息，可能遇到交際困難。為了克服交際困難，交流各方必須經過提問、證實、重述等一系列意義協商過程，該過程能創造更多的交際機會和可理解性輸入，是第二語言習得最理想的狀態，也是第二語言習得能否取得成功的關鍵。請看下例(Gass, 2003)：

Teacher: There’s a pair of reading glasses above the plant.

Student: A what?

Teacher: Glasses reading glasses to see the newspaper?

Student: Glassi?

Teacher: You wear them to see with, if you can’t see. Reading glasses.

Student: ahh ahh glasses to read you say reading glasses.

Teacher: Yeah.

在上述對話中，學生起初不明白教師口中的reading glasses所指內容，發起求助，教師隨即調整語言進行解釋。通過一系列的對話協商，學生終于明白reading glasses就是“老花鏡”。在互動中，語言能力較弱的一方明白了語言能力較強一方的信息，語言習得就自然發生了。然而，目前的課堂還存在一些誤區，教師機械地認為只要給學生反饋就是互動教學。課堂中不乏有這樣的對話：

Teacher: What are the characteristics of Chinese culture?

Student1: Hardworking and...ra...ra... ra...smart.

Teacher: Eh, how about others?

Student2: Kind ...and brave.

Teacher：Yeah... that’s wonderful.

該例中教師看似誘導出了學生的個體知識，并給予反饋，但事實上教師只是形式化地提出問題，并沒有把學生的回答作為教學資源加以利用。例如，在S1的回答中，反復出現的“ra…”代表著什么？“smart”是它的代替詞嗎？還是學生回避了問題？教師并未深究，與即時生成的教學資源失之交臂，互動流于形式。

3.基于語言教學原理的大學英語教學設計

課堂教學是實施外語教學最重要的過程，而外語課堂教學要以語言教學基本原理為指導。本節將結合新版《指南》要求，探討基于語言教學基本原理進行大學英語教學的實施方式。

3.1 交際語言教學活動的設計

《指南》指出大學英語教學要滿足學生在日益復雜的全球化環境中使用外語進行交流的需要，因此培養交際能力是大學英語教學的一致目標。教師要遵循交際語言教學理念，確保學習目的、學習內容和學習形式的交際性。只有在相對真實的交際環境下，語言學習和實際生活經驗才能緊密結合，學習者才會覺得學習更有意義、內在學習動機更高。

寫作課程是大學英語教學的重點和難點，教師常抱怨學生寫作意愿不強，缺乏讀者意識，產出有限等。針對這類問題，筆者認為提升寫作任務的交際性是值得參考的解決方案。教師在設計寫作教學活動時需考慮寫作目的的真實性、對象的真實性、內容的真實性和方式的真實性。換言之，一個交際性的寫作任務要明確“為什么寫”、“給誰寫”、“寫什么”和“怎么寫”等四個問題，這四個問題應依次展開。請參考某交際性寫作教學活動案例：

首先，教師創設了一個貼近現實生活的交際情景(如圖2所示)：一位名叫Brett的美國朋友來信表示，他目前正在調查全球大學生使用社交媒體的情況，希望你能提供相關信息。教師讓學生閱讀電子郵件并思考相關問題。該閱讀環節明確了“為什么寫”和“為誰寫”兩個問題，即回信的目的是提供自己的相關經歷，收信人是與自己同齡的朋友。

圖2 寫作教學活動案例(一)

在閱讀活動的鋪墊下，教學過渡到回復信件環節(如圖3所示)，即“寫什么”部分。由于主題內容與學生生活息息相關，學生已有豐富體驗，表達欲望自然強烈。而在明確了交流對象身份和需要解決的問題后，對于“怎么寫”部分，學生能夠更加主動地去思考如何真誠地提供相關信息。交際語言教學原理在此寫作教學案例中得到了充分的體現。

圖3 寫作教學活動案例(二)

3.2 基于語篇的教學活動設計

《指南》指出培養學生的跨文化交際能力是我國大學英語教學的重要使命，并將之列為大學英語教學的三大任務之一。語言是文化的載體，學生要透過語言了解中外世界觀、價值觀、思維方式等方面的差異，培養跨文化意識。基于語篇的語言教學關注人們如何運用語言來實現交際目的，尤其關注語言使用和語境的關系，語言使用者之間的關系以及語言與文化和意識形態之間的關系，這與《指南》的要求非常契合。

對大學英語閱讀課而言，基于語篇的教學提倡語言教學的對象是以語篇形式存在的語言，而不是單個詞語或句子；講授的語言要素是語音、詞匯、語法、語篇結構和語篇知識等，而不僅限于以往受到過多關注的詞匯和語法；教師講授語言的方法是從語篇和話語的角度分析語言系統及其本質以及背后的意識形態，而不是講解語言點。下面筆者結合教材實例來探討基于語篇的教學活動設計。

某教材(Soars and Soars, 2003b)選用《太陽報》(TheSun)和《獨立報》(TheIndependent)所刊登的有關某皇室成員涉嫌吸毒的兩份新聞報道作為教材內容，并配有插圖和大字號標題。在導入部分，教師應引導學生關注語篇中表達意義的多模態元素，讓學生先看插圖并思考：(1)這些插圖的主人公是誰？(2)它們向讀者傳遞了什么觀點？是通過何種形式表達的？此類問題旨在激活學生的相關背景知識，激發學生的興趣和思考。然后過渡到標題比較，《太陽報》采用的標題是“Harry faces Eton drugs test”，《獨立報》的標題是“Prince Harry sent to rehab over drink and drugs”。基于這兩則語篇，教師可以啟發學生分析兩份報紙是如何運用語言資源來表達各自政治立場的。例如，在人物稱謂方面，《太陽報》對當事人直呼其名(Harry)，而《獨立報》則用了敬語稱呼(Prince Harry)；在語態方面，前者選擇主動語態，著力刻畫當事人深陷丑聞的困境，而后者卻采用被動語態，客觀表述王子被派去參觀戒毒所的事實，弱化誰安排和為什么安排等敏感信息，從解決問題的角度去報道事件。這些語言要素和插圖綜合在一起，反映了《太陽報》獵奇、捕風捉影，制造轟動的意圖，與《獨立報》化解危機以維護皇室形象的立場。在后續教學中，教師還可以讓學生閱讀報刊正文去驗證或調整推測，幫助學生理解詞匯措辭、語法結構、篇章構建等語言表征方式的選擇都是策略性的，反映了說話者的立場和觀點。通過以上教學，教師引導學生批判地看待英語中的文化呈現，從而提高跨文化理解能力。

3.3 內容與語言相融合的教學活動設計

《指南》提出作為核心通識課程，大學英語在人才培養方面的重要性不可替代，要增加學生在社會、文化、科學等領域的知識儲備，拓寬國際視野，提升綜合文化素養，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。這與兼顧內容和語言知識的教學思想不謀而合。

以大學英語閱讀課為例，內容與語言相融合的教學設計就是要兼顧閱讀的現實功能和教學功能。現實功能是指日常生活中閱讀的現實目的，包括增長知識，豐富生活經驗和情感，體驗語言文字之美等；教學功能是指學習者通過閱讀，感知語言使用，學習語言知識和英語閱讀技能等。目前學生對大學英語閱讀課程興趣不高的原因很大程度上是因為教師過于偏重閱讀的教學功能，而忽視了其現實功能。然而只有實現了現實功能，閱讀課教學功能才能更好地實現。那么要如何實現其現實功能？本文認為真實的閱讀材料、真實的閱讀目的、真實的學習任務和真實的閱讀評價是四個關鍵途徑。請看下例：

圖4 閱讀教材實例(Soars & Soars, 2003a)

圖4選自某國外教材，該材料較生動地還原了日常閱讀素材。契合主題的插圖能夠引起讀者的共鳴，題目能夠讓讀者快速了解主題，四個小標題能夠讓讀者知曉文章結構。首先，教師要引導學生帶著真實的閱讀目的去閱讀。對于該材料來說，真實的閱讀目的就是要了解主人公的工作、家庭生活和業余活動，并思考“他是否幸福？”這個問題，而不是去關注某些詞類、句型結構或者時態的使用，這和現實中的閱讀目的相去甚遠。然后，學生要完成真實的任務，尋找主人公的關鍵信息，例如從事什么工作，在哪里工作等，但傳統教學中讓學生劃出生詞則不是真實的閱讀任務。最后，教師要真實地評價閱讀成果。教材設計了以下三個讀后思考問題：

(1) What do you think are the good and bad things about Sidney’s life?

(2) Do you think his life is exciting or boring? Would you like to have a life like Sidney’s?

(3) Do you know any people with similar lives? Are they happy?

以上三個問題較為真實。首先，它們是開放性問題，有利于促進課堂互動交流，即前文所述4C中的“交流”；其次，這些問題并非僅僅是讓學生獲取事實性信息，而是激發學生進一步思考、分析和判斷，發展其高階認知能力，即4C中的“認知”；最后，這些問題的回答都要學習者結合自身經驗，例如問題三“你周圍有沒有這樣的人？”從目標語文化情境過渡到本國文化情境，啟發學生學以致用，探究文化對人們生活方式的影響，即4C中的“文化”；通過讓學生閱讀、思考、討論有意義的話題內容，帶動學習尋讀和精讀等閱讀技巧以及相關生活方式和工作態度的語言表達，實現內容和語言的有機融合，即4C中的“內容”。在這個教學設計中，雖然教學的重點是話題內容，但有意義的內容能夠激發學生的閱讀興趣，從而反哺語言學習。

3.4 任務型教學活動設計

《指南》重申“以教師為主導，以學生為中心”的教學理念，明確教學的主要特征為教師引導和啟發、學生主動參與，并不斷推動任務式、合作式、探究式教學。任務型教學理念符合上述要求，開展任務型教學是落實《指南》的有效途徑。

任務型教學的核心理念是在做中學，學習者在完成任務的過程中經歷輸入、輸出、互動、意義協商等語言學習的關鍵環節，從而達到語言習得的理想狀態。任務型語言教學一般涵蓋任務前、任務中和任務后三個環節。任務前環節包括一系列準備活動，可以是詞匯、句型等語言上的準備；也可以是話題知識、操作程序等內容上的準備。任務中環節要求學生執行任務的各個步驟并完成任務。任務后環節聚焦任務的完成情況，包括成果展示、反饋和反思。筆者將以某大學英語口語任務為例闡釋任務型口語教學設計。

該案例的教學目標是幫助學生通過討論爭議性問題學會辯證分析事物。據此，教師設計了一個日常聽證會任務。任務描述如下：A public hearing will be held to decide whether to raise the scenic area ticket prices or not. The students will be divided into the groups and take the roles of scenic area staff, the tourists, the government officials or the local residents. After brainstorming, the first three groups will decide their own stands on this issue and present them and underlying reasons to the class one by one. Then the local residents’ group will discuss and reach a consensus about the issue and announce it on the spot.

在任務前，教師播放一則關于美國Williamsburg Museum調整門票價格的報道。在學生獲取新聞中旅游景點價格變化的基本情況后，教師引導學生思考和討論影響價格變化的因素和價格變化可能帶來的后果。隨后，教師介紹任務，即舉行一場景區門票價格聽證會。學生被分為假想景區的工作人員、游客、政府官員和當地居民等四個團體，各組成員通過頭腦風暴提出自己對景點門票價格的期望及其理據。同時教師提供一些關于因果、比較、贊同和駁斥等的英語表達法。在任務實施階段，學生按既定的步驟執行任務。首先前三組人員(景區工作人員、游客和政府官員)依次從自己的立場陳述觀點及理由。陳述完畢后，由當地居民組提問，詢問并核實各組陳述內容。最后當地居民團隊協商決定是否漲價，并當場宣讀決議及理由。期間，教師實時監控學生任務的完成情況，記錄學生在交際中出現的語言問題和需求，可提供相應支持。在任務后環節，教師還可適當加入寫作元素，讓各組提交書面報告，引導學生更多地關注語言形式。

這樣的口語任務活動體現了任務型教學的主要特征。首先，教師創設的聽證會是一個較為真實的交際場景，與現實生活相似的任務能激發學生的興趣和參與感；其次，學生被賦予了不同身份，相應產生了信息溝或觀點溝，加大了任務的交際性；同時，任務具有一定的復雜度，涉及聽、說、寫三種能力、分析推理能力等，進而增多互動和意義協商的機會。正如Costigan(2019)所述，雖然該任務有一定難度，但讓學生做真實而復雜的事情總是可以實現的，因為他們喜歡真實事情所帶來的挑戰。

3.5 互動式教學活動的設計

在推進教學手段現代化的同時，《指南》特別強調互動的重要性，傳統課堂中有情感、有溫度的師生、生生互動是計算機不可代替的，這恰好是互動式教學所倡導的。因此教師要盡可能地創造互動，只有在大量的、積極的、真實的語言和思想互動中，學生才能獲得更多學習機會。請看一個聽力教學案例。

學生在課堂上要聽一篇名為“Five dangerous things you should let your children do”的聽力材料，并完成相關練習。傳統教學設計可能是先讓學生學習相關的詞匯，接著聽一至兩遍錄音，之后請學生回答錄音中這五件事是什么，最后小組討論。但從互動角度，教師則可以如此設計：先僅告知學生聽力材料題目，并提出問題“如果你是演講者，你會讓孩子嘗試做危險的事情嗎？如果會，你會讓孩子去嘗試哪五件危險的事情？”。之后，教師列出10件常見的危險事情，讓學生猜測哪5件是演講中建議孩子們去嘗試的，并給出理由。在師生和生生的充分互動后，教師播放錄音，聽完錄音后，再提出問題讓學生討論，例如事實性問題“這五件事情是什么?”或者分析判斷性問題“你同意演講者的看法嗎？為什么？”。多層次的提問能使學生在不同思維層面上對聽力材料做出反應，形成交際意義上的文本互動。而且，“反彈琵琶”式的先說、后聽、再討論的互動步驟能夠讓學生體驗趣味性、實用性和挑戰性，課堂投入更加積極。總之，有意義的互動將大大增加信息輸入的可能性，進而促使那些對語言發展意義深遠的學習過程發揮作用。

此外，合理使用課堂話語也是實現有效互動的重要途徑之一。教師的反饋，尤其是糾錯性反饋能凸顯某些語言形式特征，使學習者注意并調整其輸出，從而促進語言習得。如下例：

Student: Mary played football with her brother yesterday and she had his skirt broken.

Teacher: His skirt? Wow, a boy wore a skirt?

Student: Sorry, her skirt.

該例中學生最初錯誤地使用了形容詞性物主代詞，但教師并未直接指出，而是佯裝誤解，幽默、隱形的糾錯反饋給學生反省空間，學生隨之修正了輸出。教師與學生的話語互動, 特別是教師對學生語言錯誤的態度會在很大程度上影響學生的學習態度。

4.結語

本文探討了主流的語言教學原理，以期為切實落實新版《指南》要求，突破課堂教學質量瓶頸提供新的思路和方案。上述教學原理雖具有一定的時代局限性，但其核心思想經歷了時間的考驗，被證明是正確的教學之“道”；雖各有側重，但其核心思想并不沖突，具有互補性，能長效地啟發教學設計與實施。希望廣大教師不唯教學之術，但唯教學之道，積極消化，兼容并蓄，靈活地將其融入課堂目標設定、素材選擇、活動設計和步驟規劃等各個方面，以此提升大學英語教學質量，提高學生的英語綜合運用能力。