大學生英語課堂學習投入多維評價量表編制與檢測

任慶梅

(濟南大學 外國語學院，山東 濟南 250022)

1.引言

學習投入是學生在學習過程中付出努力程度的重要體現，已成為評估教育過程與教學改革效果的核心指標(Lawson & Lawson，2013; Lowe & Hakim，2020)。在以學生為中心、全面提高人才培養質量的新時代背景下，學習投入研究一直頗受國內外學界的關注，考量學習投入被視為教學評價和對學生的學習進行有效干預的重要組成部分(Hofkens & Ruzek，2019)。然而，相關研究大多從學校教育的宏觀層面考察學習投入，即使已有學者開始探究我國外語教學環境下的英語課堂學習投入，鮮見聚焦大學生英語課堂學習投入評價量表編制的本土化成果。鑒于此，本研究嘗試構建中國外語教學環境下的大學生英語課堂學習投入多維評價量表，并且進行大樣本實證檢測，以期為助推外語課堂教學評價路徑的創新，進一步深化對大學生英語課堂學習投入的認識，提供實證參照。

2.量表的編制

學習投入指學生在學習過程中表現出的行為、情感與認知狀態，具有元構念的復雜特征，是以整體方式形成課堂動力、創建學習機會、優化學習效果的重要潛在變量，對學生的學業成就與未來發展產生深遠的影響(Reschly & Christenson，2013)。國外學者對學習投入進行了較為全面的研究，形成多種量表，作為評價教育環境、檢驗教學質量或者學習效果的研究工具，其中比較有影響力的包括《全美大學生學習投入問卷》(NSSE)(Zilvinskis et al.，2017)、《課程學習投入問卷》(SCEQ)(Handelsman et al.，2005)、《學習投入量表》(SEI)(Appleton et al.，2006)、《高等教育學習投入量表》(HESES)(Zhoc et al.，2019)等。這些量表或者關注基礎教育階段的學習投入，或者側重高校整體教育層面的學習投入，未聚焦大學階段的語言課堂。因而，在運用這些量表開展我國大學生英語課堂學習投入研究時，必須結合實踐有選擇地借鑒。

我國學界對大學生英語學習投入的研究已有良好的開端，如分析學習投入構成要素(郭繼東，2018)、以學習投入為指標檢驗教學效果(陳靜等，2021)、闡釋課堂環境對學習投入的影響路徑(任慶梅，2019)等。這些成果從理論基礎與研究方法等層面為深入探究外語課堂學習投入的內涵與評價指標的確立提供了重要參照，但尚未對大學生英語課堂學習投入概念的內涵形成共識，維度及要素劃分也不完全一致，導致研究發現的可比性不夠強。因此，極有必要編制針對我國大學生英語課堂學習投入的評價量表。

首先，為了編制具有信度與效度的測量工具，有必要對大學生英語課堂學習投入的內涵及構成進行重新界定。已有研究借鑒學習投入的經典劃分方式，結合大學英語教學要求，依據學習投入的社會生態觀(Lawson & Lawson，2013)，既強調學生主動參與教學活動的狀態，也突出學習投入取得的效果，將大學生英語課堂學習投入界定為學生個體對學習環境的行為融入、在活動中產生的情感反應與認知意愿，形成基于學生心理體驗的行為投入、情感投入和認知投入，三個維度共同反映出的學習投入影響學業發展與心智發展體現出的學習結果，五個維度涵括十三個要素，建立了大學生英語課堂學習投入構成維度及要素的理論模式(任慶梅，2021)(見圖1)。

圖1 大學生英語課堂學習投入構成維度及要素的理論模式

本研究基于上述理論模式，分別通過文獻回顧、專家咨詢、師生訪談三個步驟，對前期初步形成的大學生英語課堂學習投入多維評價量表進行重新編制。首先，通過文獻分析，回顧初步形成量表的編碼與概念類聚過程，依據學習投入量表應充分體現學生對學習環境和活動的整體融入以及學習投入與學業成就、心理康寧、未來發展的聯系(Hofkens & Ruzek，2019)這一原則，再次確認五個維度包含的十三個典型類屬作為構成要素的合理性。然后，結合3名外語教育專家意見，將題項的內容進一步集中化和具體化，行為投入突出學生參與課堂學習活動的積極狀態，情感投入突出學生與環境互動產生的正面情感體驗，認知投入突出學生對所學內容的加工與自我管理狀態，以提升量表整體適用性。而且，參考3名大學英語教師、5名大二學生的訪談意見，修改或者刪除存在措辭表述冗余與理解歧義的題項。

量表重新編制后，題項包括45個。具體來說，行為投入分量表包括9個題項，對應師生互動(如“我在英語課堂上積極回答老師提出的問題”)、個體努力(如“我在英語課堂學習過程中認真思考遇到的難點”)、同伴互動(如“我與其他同學合作完成英語課堂學習任務”)。情感投入分量表包括10個題項，對應積極情緒(如“在英語課堂上學習新知識讓我很愉快”)、興趣驅動(如“我對英語課堂學習內容和主題很感興趣”)、群體歸屬(如“我喜歡英語課堂上的學習氛圍”)。認知投入分量表包括11個題項，對應自主規劃(如“我主動制定英語課堂學習計劃”)、深層學習(如“我注重對英語課堂所學知識的深入理解”)、自我監控(如“我主動調節英語課堂學習中產生的負面情緒”)。學業發展分量表包括8個題項，對應語言能力(如“英語課堂學習有助于提升我的閱讀能力”)、學習能力(如“英語課堂學習有助于提升我根據已有信息去探究的能力”)。心智發展分量表包括7個題項，對應應用能力(如“英語課堂學習有助于我提高解決實際問題的能力”)、綜合素養(如“英語課堂學習有助于我樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀”)。

每個題項采用利克特五點量表形式，體現課堂學習投入的題項選擇為“幾乎從不、很少、有時、經常、總是”，體現學習結果的題項選擇為“完全不符合、不太符合、不確定、基本符合、完全符合”，計分都是從1～5分，要求學生選取最符合學習體驗的一項。采用自我報告式量表采集學習投入數據，能夠從內在體驗視角探究學生的學習投入狀態以及對學習結果的評價，獲取關于學生的行為、態度、思考過程以及對學習結果的感知等重要信息，盡量減少外圍研究者對不可觀察信息的歸納與猜測帶來的誤差(Appleton et al.，2006)。

重新編制后的大學生英語課堂學習投入多維評價量表尚未進行信度與效度檢測，量表中體現課堂學習投入的三個維度與體現學習結果的二個維度之間的關系也缺乏驗證性分析。為了彌補這一不足，本研究嘗試對目前編制的大學生英語課堂學習投入多維評價量表進行大樣本實證檢測，以期在豐富學習投入研究的同時，為評價我國大學生英語課堂學習投入、促進有效課堂教學提供科學的研究工具。

3.研究設計

3.1 樣本與數據收集

本研究選取國內七所高校(三所省屬綜合類大學、一所市屬重點大學、一所市部共建大學、二所部屬大學)的非英語專業大一及大二學生為研究對象。首先，本研究通過隨機與方便采樣相結合的方式，與七所高校的11名大學英語教師進行交流并且取得支持后，通過QQ群、微信群兩種方式，以班級為單位發布問卷星調查的網址鏈接，采用統一的指導語，程序控制包括匿名填寫、內容保密等。刪掉不認真答題的(如回答規律性明顯)問卷后，共收集有效問卷1263份。其中男生456人(36.1%)，女生807人(63.9%)；大一590人(46.7%)，大二673人(53.3%)；文科生580(45.9%)，理工科生683人(54.1%)。

3.2 數據分析程序

依據研究目標，問卷數據分析程序包括三個步驟，一是采用SPSS 26進行信度分析與相關分析，檢驗量表的內部一致性及維度之間的相關性，為建立結構方程模型做好準備；二是采用AMOS 25進行二階測量模型擬合度估計，驗證各要素及包含的題項與所屬維度的路徑關系；三是采用AMOS 25進行結構模型路徑分析，驗證課堂學習投入對學習結果的預測力。

4.研究結果與討論

4.1 量表的內在一致性及維度相關性檢測

本研究先采用Cronbach α系數對量表進行信度檢測。結果顯示，行為投入、情感投入、認知投入、學業發展、心智發展五個分量表的系數介于0.92～0.96，總量表的系數為0.98，表明量表具有較好的內部一致性。然后，在控制性別、年級、專業變量后，對五個維度進行相關性檢測。行為投入、情感投入、認知投入的相關系數介于0.79～0.83，均達到顯著水平(p<0.01)，說明三維度之間既有一定的獨立性，也存在密切的聯系。這與前期研究相一致，即學習投入構念的組成維度相互區分、相互聯結，不能孤立看待(Reschly & Christenson，2013)。三個維度分別與學業發展與心智發展也呈現顯著正相關(p<0.01)，相關系數介于0.62～0.73，說明學習投入三維度與學習結果密切相關。學業發展與心智發展的相關度達0.91，這是因為學習投入量表構建主要探究學習投入對學習結果的預測力，不關注學習結果分類之間的差異(Zilvinskis et al.，2017)。

4.2 各要素及包含題項與所屬維度的路徑檢測

本研究分別建立以五個維度為高階潛在變量、十三個要素為一階潛在變量、45個題項為測量變量的二階模型，檢測量表中各維度與包含要素及題項之間的擬合度。五個模型的統計檢驗量顯示，模型的絕對適配度指數RMR介于0.01～0.03(<0.05)、GFI、AGFI介于0.93～0.97(>0.90)、SRMR介于0.01～0.03(<0.05)、RMSEA介于0.05～0.07(<0.08)，增值適配度指數NFI、RFI、IFI、TLI、CFI介于0.95～0.98(>0.90)。上述各項適配值符合測量模型的統計量要求(吳明隆，2013)，表明五個維度與包含要素及題項形成的二階因素模型能夠得到實證數據的支持(見圖2、圖3、圖4、圖5、圖6)。

圖2 行為投入二階測量模型標準化估計圖3 情感投入二階測量模型標準化估計

行為投入模型的整體適配度卡方值χ2=203.33，自由度df=23，三個因素構念作為一階潛在變量的組合信度為0.68～0.83。如圖2所示，師生互動三個測量指標的因素負荷量為0.80～0.90，個體努力三個測量指標的因素負荷量為0.75～0.85，同伴互動三個測量指標的因素負荷量為0.78～0.85。高階因素行為投入對初階因素師生互動、個體努力、同伴互動的標準化路徑系數為0.78～0.95，解釋變異量達60%～90%。可見，行為投入的主要特征是學生在學習活動中的參與、堅持與交互(Kahu，2013；Lawson & Lawson，2013)。

情感投入模型的整體適配度卡方值χ2=123.62，自由度df=31，三個因素構念作為一階潛在變量的組合信度為0.76～0.80。如圖3所示，積極情緒四個測量指標的因素負荷量為0.81～0.92，興趣驅動三個測量指標的因素負荷量為0.83～0.94，群體歸屬三個測量指標的因素負荷量為0.81～0.89。高階因素情感投入對初階因素積極情緒、興趣驅動、群體歸屬的標準化路徑系數為0.90～0.98，解釋變異量達82%～96%。可見，情感投入的首要體現是促使學生產生探究動力的好奇、興趣、歸屬等情感體驗(Philp & Duchesne，2016；郭繼東，2018)。

認知投入模型的整體適配度卡方值χ2=245.12，自由度df=41，三個因素構念作為一階潛在變量的組合信度為0.75～0.84。如圖4所示，自主規劃四個測量指標的因素負荷量為0.87～0.93，深層學習四個測量指標的因素負荷量為0.75～0.88，自我監控三個測量指標的因素負荷量為0.80～0.89。高階因素情感投入對初階因素自主規劃、深層學習、自我監控的標準化路徑系數為0.92～0.95，解釋變異量達84%～90%。可見，認知投入的典型特征是學生對所學知識和概念進行思考從而建立與自身的聯系，主要體現為知識的深層加工、管理和監控自身以聚焦學習活動(如Kahu，2013；Fredricks et al.，2019)。

學業發展模型的整體適配度卡方值χ2=103.57，自由度df=13，兩個因素構念作為一階潛在變量的組合信度為0.86、0.83。如圖5所示，語言能力四個測量指標的因素負荷量為0.90～0.91，學習能力四個測量指標的因素負荷量為0.86～0.93。高階因素學業發展對初階因素語言能力、學習能力的標準化路徑系數為0.94、0.98，解釋變異量達88%、96%。學習能力的因素負荷量最高，是學業發展的主導要素，說明學生的終身學習能力是考量遠期學習結果的重要指標(van Lier，2004；Kahu，2013；任慶梅，2019)。

圖4 認知投入二階測量模型標準化估計圖5 學業發展二階測量模型標準化估計

心智發展模型的整體適配度卡方值χ2=61.94，自由度df=7，兩個因素構念作為一階潛在變量的組合信度為0.81、0.82。如圖6所示，應用能力三個測量指標的因素負荷量為0.87～0.91，綜合素養四個測量指標的因素負荷為0.86～0.93。高階因素心智發展對初階因素應用能力、綜合素養的標準化路徑系數為0.97、0.92，解釋變異量達94%、85%。綜合素養的因素負荷量最高，是心智發展的主導要素，說明學生綜合素質發展是考量遠期學習結果的重要指標(Reschly & Christenson，2013；Zilvinskis et al.，2017)。

圖6 心智發展二階測量模型標準化估計

4.3學習投入對學習結果的預測力檢測

為了深入探究學習投入的特征，學習投入量表既要描述構成因素的效度，更要關注學習投入的預測效度(Reeve et al.，2019)。為此，本研究將大學生英語課堂學習投入多維評價量表中的五個維度分別作為潛在構念課堂學習投入與學習結果的觀測變量，在整體上對體現課堂學習投入的三個維度與體現投入結果的二個維度的路徑進行模型擬合度驗證。整體適配度卡方值χ2=32.51，自由度df=8，標準化路徑系數均具有顯著意義(p<0.01)。絕對適配度指數RMR=0.02(<0.05)、GFI=0.99(>0.90)、AGFI=0.97(>0.90)、SRMR=0.01(<0.05)、RMSEA=0.05(<0.08)，增值適配度指數NFI、RFI、IFI、TLI、CFI介于0.96～0.99(>0.90)。依據因果模型的擬合度指標參考值(吳明隆，2013)，大學生英語課堂學習投入對學習結果的路徑模型能夠得到實證數據的支持(見圖7)。

圖7 課堂學習投入影響學習結果的路徑模型標準化估計

從體現課堂學習投入過程的測量模型看，行為投入、情感投入、認知投入與課堂學習投入潛在變量的標準回歸系數為0.87～0.93，表明這三個維度對課堂學習投入的反映程度都較高，整體上與前期研究相符合，即學習投入具有多維構念特征，各個維度共同作用，構成課堂學習投入，用以描述學生與學習環境之間產生互動引發的動態特征(Hofkens & Ruzek，2019)。從課堂學習投入影響學習結果的結構模型看，兩個潛在變量之間的標準回歸系數為0.80，行為投入、情感投入、認知投入作為觀察變量體現的課堂學習投入對學習結果產生的共同解釋變異量達64%。這與學界研究相一致，說明課堂學習投入包含的三個維度形成合力后，對學生的學業成就與未來發展產生重要影響(Asleitner，2018)。

外語環境下的課堂教學是學生獲得高質量語言輸入、進行語言操練與實踐、提升人文素質、樹立正確價值觀的重要資源(束定芳，2014；孫有中、王卓，2021)。依據圖7所示，認知投入與課堂學習投入的回歸系數最高(0.91)，說明學生的認知投入程度越高，越有助于在整體上提升學習投入。學習投入具有延展性，教學環境會對學習投入產生重塑作用(Reeve et al.，2019)。大學生英語課堂學習投入對學習結果的顯著正向預測力，能夠為考量課堂教學過程對學習效果的作用提供實證參照，有助于探究和描述學生的英語語言發展需求通過課堂教學活動得到滿足的程度，確定存在的現實問題，進而采取干預措施，以引導學生學會更有效地利用課堂教學這一重要資源，獲取更多的學習給養(van Lier，2004)。

5.結語

鑒于先前對我國大學生英語課堂學習投入多維評價體系研究尚未開發和檢測具有普適性的研究工具，本文運用統計學界普遍認同的信度分析、相關分析與結構方程建模，對編制形成的量表進行了大樣本實證檢測，表明目前編制的大學生英語課堂學習投入多維評價量表具有良好的信度與效度，量表中對題項、要素、維度之間關系的具體化描述符合已建立的理論模式，與前期學習投入經典量表和相關理論界定相一致，說明學生個體對環境的行為融入、對環境的情感反應、在活動中的認知意愿是構成學習投入的三個關鍵維度(Lam et al.，2013；任慶梅，2021)，形成的合力反映出大學生對英語課堂教學環境的適應程度，對學習結果產生重要影響(Reschly & Christenson，2013；Lowe & Hakim，2020)，表明課堂學習投入是體現和促進大學生英語學習與個體成長的重要途徑。綜上，本研究驗證的量表能夠作為開展大學生英語課堂學習投入評價調查的本土化研究工具。

本研究難以窮盡大學生英語課堂學習投入的全部評價指標，但旨在突出核心指標，力求涵括所有維度的考量數據能夠反映出大學生英語課堂學習投入的概貌，體現學生對教學環境的基本適應現狀。即使僅是對某個維度或者某個指標的測量，也能夠為教師評價日常課堂教學、引導學生自主構建有效學習環境提供實證依據。從局限性看，本研究未采用質化數據檢測大學生英語課堂學習投入構成維度的關系，今后的研究可通過學生訪談、學習日記、教師觀察等方式采集數據，以三角驗證法對大學生英語課堂學習投入多維評價工具開展進一步驗證。