混合式外語教學中的教學互動研究
——以英語摘要寫作教學為例

雷茜

(西安外國語大學 英文學院，陜西 西安 710128)

1.引言

隨著多媒體技術進入課堂，多樣化的信息呈現(xiàn)方式使多模態(tài)教學成為一種必然(張德祿、 張時倩, 2014: 2)。網(wǎng)上各種優(yōu)質(zhì)教學資源和精品課程的出現(xiàn)和成熟，為教學方式的改變提供了可能，混合式外語教學成為一種必然趨勢。在混合式外語教學中，教師使用多種媒體和模態(tài)組織教學，學生利用現(xiàn)代科學技術開展學習。為了實現(xiàn)混合式外語教學的提質(zhì)增效，對多模態(tài)教學中的教師指導、學習設計和教學互動展開研究尤為重要。The New London Group(1996)的設計學習理論認為，任何制造意義的過程都是設計行為，學習是參與者對現(xiàn)有教學資源進行有意識規(guī)劃的結(jié)果。設計學習理論起初主要用于指導多媒體語境下的英語教學，后來成為多元讀寫能力培養(yǎng)的主要理論依據(jù)(Jewitt & Kress, 2003；Kress et al., 2005; Kalantzis & Cope, 2000， 2005， 2012)。在混合式外語教學中，教師是設計學習環(huán)境的創(chuàng)造者，學生是設計學習的主體(Kalantzis & Cope, 2010: 204-205)，那么教學設計和學習設計如何互動呢？本文以外語本科生學術寫作摘要教學為例，探討混合式外語教學中的教學互動情況及其與外語本科生多元讀寫能力培養(yǎng)之間的關系。

2.設計學習理論

設計學習理論認為學習是一種設計行為，由已有設計、設計過程、重新設計三個要素構成(The New London Group, 1996)。其中，已有設計是可供選擇的符號資源和規(guī)則，包括各種社會符號的系統(tǒng)“語法”、社會規(guī)約的一系列話語系統(tǒng)以及各種話語互文語境。設計過程是利用符號資源表達意義的過程，也是把已有設計中的資源語境化和實現(xiàn)化的過程。實際上，設計過程并非對已有設計資源的重復表現(xiàn)，而是對已有意義資源的轉(zhuǎn)換和創(chuàng)新(張德祿、張時倩, 2014：2)。最后，重新設計指設計過程產(chǎn)生的資源作為具有制造意義潛勢的新資源，參與下一輪設計。其中，已有設計是資源系統(tǒng)，重新設計是運作特征，設計過程是新意義產(chǎn)生的關鍵，是學習者利用已有資源實現(xiàn)交際符號三個元功能的過程。因此，深入研究設計過程是教學研究的關鍵。

設計學習理論落實到教學中有四個具體的教學步驟和四個學習步驟。從教師設計的角度出發(fā)，The New London Group(1996：85)提出了實景實踐(situated practice)、課堂講授(overt instruction)、批評框定(critical framing)和轉(zhuǎn)換實踐(transformed practice)的教學步驟。實景實踐是教師引導學生浸入實際語境感受學習對象的過程；課堂講授指教師使用元語言在課堂講授重點和難點的過程；批評框定是教師引導學生通過思考和批評把理論和概念變成客觀知識的過程；轉(zhuǎn)換實踐是利用學到的知識解決現(xiàn)實問題的過程。從學生學習的角度出發(fā)，與以上四個教學步驟對應的學習過程是親身經(jīng)歷(experiencing)、理論概念(conceptualizing)、批評分析(analyzing)和實踐應用(applying)(Cope & Kalantzis, 2015：17)。親身經(jīng)歷包括兩種經(jīng)歷：一是學習者已有經(jīng)歷和個人已掌握的知識；二是通過教師引導在真實語境或虛擬語境中獲得的新體驗和新知識。理論概念包括概念命名和理論化：概念命名指學習者通過觀察將學習對象正確歸類的過程；理論化是學習者連接概念形成理論的過程。批評分析包括功能性分析和批評性分析：功能性分析指學習者分析學習對象社會功能的過程；批評性分析指學習者評價知識背后人為意圖、觀點和動機的過程。實踐應用包括合適性應用和創(chuàng)造性應用：合適性應用指學習者在典型語境中對所學知識的常規(guī)性應用；創(chuàng)造性應用指學習者在復雜新環(huán)境中創(chuàng)造性運用新知識的過程。

3.設計學習理論與外語本科生多元讀寫能力培養(yǎng)

設計學習理論的提出引發(fā)了多元讀寫能力培養(yǎng)模式的研究。Kalantzis & Cope(2000；2012)完善了多元讀寫能力教學模式中的學習模式，強調(diào)了教師和學生的設計者身份以及兩者在教學中的配合。張德祿(2012)在系統(tǒng)功能語言學的理論框架下探討外語專業(yè)學生多元讀寫能力的教學培養(yǎng)框架。張征(2013)建構了以“學習為中心”的多模態(tài)課堂教學模式，并指出高質(zhì)量的多元讀寫能力培養(yǎng)需要從教學設計和學習設計兩個方面完成。張德祿、劉睿(2014)從教學設計的角度出發(fā)，研究如何利用小組口頭報告培養(yǎng)學生多元讀寫能力。張德祿、張時倩(2014)強調(diào)對設計學習進行研究的重要性，并建構了設計學習綜合理論框架。雷茜(2018)以《高級寫作》中提案教學的設計學習為例，研究了學生以學習小組為單位的設計學習過程，發(fā)現(xiàn)學生自主參與的設計學習對其協(xié)作能力、批評反思能力和多模態(tài)應用能力有明顯的提升效果。雷茜(2019)討論了基于設計學習的批評反思能力課堂培養(yǎng)模式，得出自評、互評和教師評閱相結(jié)合的課堂互動有助于外語本科生批評反思能力培養(yǎng)的結(jié)論。孫先洪等(2017)認為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能有效解決教學手段和課堂學習時間受限的窘境，拓展了專門用途英語學習的時空。吳玲娟(2020)研究了混合式通用學術英語教學的具體實施步驟，并肯定了其在大學生語言讀寫能力、批判思維和信息技術能力培養(yǎng)方面的積極影響。以上研究盡管已經(jīng)涉及混合式外語教學，但關注的重點還沒有深入到多模態(tài)教學的互動模式。

4.基于設計學習理論的教學互動分析理論框架

張德祿、張時倩(2014：6)在系統(tǒng)功能語言學的理論框架之下, 提出設計學習綜合框架，清晰呈現(xiàn)了設計學習過程涉及的各種因素及其關系?？蚣苡稍O計學習的三個要素作為外層，已有設計在左，設計過程在上，重新設計在右。在設計過程下依次列舉了文化語境、情景語境、學習方式、學習媒體、學習模態(tài)、學習過程、意義轉(zhuǎn)換和多元能力八個層級。其中，文化語境和情景語境是設計學習的外部環(huán)境；學習方式、學習媒體、學習模態(tài)和學習過程是框架的核心內(nèi)容，意義轉(zhuǎn)換和多元能力是學習的結(jié)果。此框架以學習者為觀察主體，并不涉及教學互動。本文在此框架基礎上，排除了設計學習的外部因素，增加了教學互動，發(fā)展了以下多模態(tài)教學互動分析理論框架。

圖1 基于設計學習理論的多模態(tài)教學互動分析理論框架

圖1框架的理論基礎是系統(tǒng)功能語言學的語境和語義理論，分為內(nèi)外兩個層次。外層是設計學習的三要素，左側(cè)是已有設計，右側(cè)是重新設計，上方是設計過程，下方是學習者路徑。學習者選擇已有設計和新的學習要素，經(jīng)歷設計過程，掌握知識并獲得一定能力，這些學習結(jié)果將成為重新設計的資源，被學習者帶入下一輪設計，從而完成設計學習的循環(huán)模式?？蚣軆?nèi)層從上而下依次包括了語境、教師指導、教學互動、學習設計和多元能力五個層次。其中，語境包括文化語境和情景語境。教師指導由實景實踐、課堂講授、批評框定和轉(zhuǎn)換實踐四個部分構成。學習設計包括學習方式、學習媒體、學習模態(tài)、學習過程和意義轉(zhuǎn)換五個因素。其中，學習方式分為指導性學習、合作學習和獨立學習。學習媒體包括紙質(zhì)媒體、電子媒體、流媒體和多媒體等。學習模態(tài)包括口語、書面語、視覺圖像、聽覺音響、身體手勢等。學習過程包括親身經(jīng)歷、理論概念、批評分析和應用實踐四個步驟。四個學習步驟間的雙向箭頭代表相鄰步驟之間的相互作用和四個步驟順序的靈活運用。學習結(jié)果是意義的轉(zhuǎn)換，這里的意義包括概念意義、人際意義和語篇意義。最后一個層次是多元能力，因為意義轉(zhuǎn)換的結(jié)果是學生多元讀寫能力的提高。在本框架中，教學互動是核心，分為互動方式和互動特點。在多模態(tài)語境下，教學互動的方式包括線上互動和線下互動。其中，線上互動包括線上觀看視頻、線上討論、線上測驗等，線下互動包括師生問答、小組討論、作文自評和互評等?；犹攸c包括配合型、調(diào)整型、抵觸型和自主設計型?；旌鲜酵庹Z教學互動模式的分析將從教師指導設計、學習設計、教學互動三個方面展開，同時關注媒體和模態(tài)的設計。

5.混合式外語教學的教師指導設計

設計學習理論認為，教師是教學環(huán)境和教學要求的創(chuàng)造者(Kalantzis & Cope, 2010：205)。鑒于混合式外語教學的多媒體和多模態(tài)語境，教師如何利用教學環(huán)境設計教學至關重要。下文探討每個教學指導步驟的設計。

5.1 實景實踐

實景實踐是教師引導學生浸入實際語境、感受學習對象的過程。在傳統(tǒng)課堂教學中，實景實踐通過布置預習作業(yè)、課前提問和觀摩等方式進行，在誘發(fā)學生感受教學對象的同時，發(fā)現(xiàn)自身知識和能力的不足。在混合式外語教學中，實景實踐可以通過線上觀看視頻、線上討論和線上測驗等形式完成，因此教師指導設計包括布置與教學內(nèi)容相關的教學視頻觀看任務、設計討論問題、準備前測試題等，其特點是充分利用在線課程資源引導學生感受學習對象，為隨后的教學做好鋪墊。

5.2 課堂講授

課堂講授指教師使用元語言在課堂講授重點和難點的過程。在傳統(tǒng)教學模式下，課堂講授占教學內(nèi)容比重大，教師對教學內(nèi)容的設計以知識點講解為主，具體的形式是口頭講述和板書。在混合式外語教學中，教師講解的比重大幅度下降，講授方式可以變?yōu)榛谝曨l的問答和互動，組織互動的形式可以是學生演示、師生問答、小組討論等，講授中可以使用視頻演示要點，也可以設計PPT展示要點，教師指導設計的基本原則是利用多媒體技術并增強師生互動。

5.3 批評框定

批評框定是教師引導學生通過批評性思考把理論和概念變成客觀知識的過程。在傳統(tǒng)教學中，批評框定通常以提問、小組討論、口頭報告等形式進行。在混合式外語教學中，批評框定除了采用以上形式外，還可以充分結(jié)合平臺的討論功能在課前和課后展開。例如：課前的批評框定可以是在線討論，課后的批評框定可以是在線反思，也可以是完成在線小組任務。無論以何種方式，混合式外語教學中批評框定的設計更注重多媒體技術的應用和學生的多元參與。

5.4 轉(zhuǎn)換實踐

轉(zhuǎn)換實踐是利用學到的知識解決現(xiàn)實問題的過程。轉(zhuǎn)換實踐的設計主要在課中和課后進行。在傳統(tǒng)課堂教學中，轉(zhuǎn)換實踐可以采用鞏固練習、后測、提問、創(chuàng)作等形式開展。在混合式外語教學中，轉(zhuǎn)換實踐可以通過在平臺完成章節(jié)測驗或在平臺布置作業(yè)實現(xiàn)。例如：英語學術寫作的平臺課后摘要寫作就是引導學生利用平臺進行創(chuàng)造性寫作，達到掌握知識和提升能力的有效方法。

5.5 教學設計的順序

混合式外語教學中，各個教學步驟的重要程度和順序不是固定不變的：四個步驟可以同時出現(xiàn)，也可以是某一個步驟在某個階段處于主導地位(The New London Group, 1996：85)；教師在教學設計中也可以靈活調(diào)整四個環(huán)節(jié)的位置，或者將任何兩個環(huán)節(jié)結(jié)合。例如：教師在布置課前在線學習的同時，可以采用平臺討論，引導學生對視頻內(nèi)容開展批評反思，將實景實踐和批評反思相結(jié)合，引導學生完成對教學內(nèi)容的自身概念化，為隨后系統(tǒng)的概念化和理論化做好鋪墊。

6.混合式外語教學的教學互動

在設計學習中，教師只提供學習條件和要求，學生需要通過設計達到學習目標，并成為積極的意義創(chuàng)造者(張德祿、張時倩，2014：3)。因此，學生學習與教師指導之間的互動直接影響學習效果?；谠O計學習理論的混合式外語教學互動涉及教學方式互動、教學環(huán)節(jié)互動、媒體互動和模態(tài)互動。

6.1 教學方式互動

混合式外語教學的互動方式有線上和線下兩種：線上互動包括線上觀看視頻、線上討論、線上測驗和線上師生交流等；線下互動的方式包括師生問答、小組討論、作文自評和互評等。盡管教師按照四個教學步驟組織課堂教學，但教學設計其實是一種學習指導，真正的學習活動是學習者通過設計過程完成的。因此，教學互動的選擇權在學習者手中，具體的教學互動方式為學生配合型、調(diào)整型、抵觸型和自主設計型。學習者可以選擇配合教師指導，或者接受教師的部分指導，也可以完全自主學習。無論采用何種互動方式，學習者都可以選擇單獨學習或與同學合作學習。由于教師指導不一定適合每個學習者，因此學習的效果不完全取決于教學互動方式的選擇。

6.2 教學環(huán)節(jié)互動

盡管教學環(huán)節(jié)可以靈活變化，但教學環(huán)節(jié)和學習環(huán)節(jié)互動的自主權在學生手中，具體的互動方式包括配合型、調(diào)整型、抵觸型和自主設計型。以配合型和調(diào)整型為例，教師在段落寫作技巧教學的批評框定階段選擇了學生作文互評的活動，學生在學習過程中就可以選擇順應教師的指導，對給定的段落進行功能分析和批判分析，學生也可以對教師的指導進行主動選擇和調(diào)整，將給定段落與自己熟悉的段落進行比較。配合型互動和調(diào)整型互動都能活躍課堂氣氛，但學習者的能動性不如自主學習的能動性高。

6.3 媒體互動

不論是教學設計還是學習設計，都涉及媒體的選擇和調(diào)用。媒體互動主要指學習者對教師媒體設計的反應。 例如：教師選擇PPT演示課堂講授的重點，學生可以選擇認真觀看PPT、選擇性觀看或者給PPT拍照、記筆記，或者把PPT的設計特點應用在自己的學習設計中。積極的媒體互動能為獲取知識和提升能力打好基礎，長期的消極媒體態(tài)度不僅影響學習效果，還會抑制學生的媒體敏銳度、影響多媒體應用能力的提升。

6.4 模態(tài)互動

模態(tài)設計是指教師和學生對教學符號資源的調(diào)用?；旌鲜酵庹Z教學中可以調(diào)用的模態(tài)極其豐富，包括口語、書面語、視覺圖像、聽覺音響等，成功的多模態(tài)課堂教學是合理調(diào)用多種模態(tài)的結(jié)果。教學模態(tài)的互動主要體現(xiàn)在學習者對教師教學模態(tài)設計的應對策略，教學模態(tài)互動也包括積極配合型、調(diào)整型、抵觸型和自主設計型。鑒于學習者的個性差異和對教學設計的適應性問題，積極配合型教學互動不一定能取得最佳效果，學習者需要尋找適合自己的多模態(tài)學習方式。

7.英語摘要教學互動模式個案分析

下面以英語專業(yè)學術寫作摘要教學為例，探究混合式外語教學中教學設計、學習設計的教學互動情況?！队⒄Z學術寫作Ⅱ》是筆者所在大學英語專業(yè)二年級開設的一門專業(yè)必修課。課程內(nèi)容包括概要、評論、分析、綜合等學術論文必需的寫作技巧和參考文獻的使用方法等，旨在培養(yǎng)學生的思辨能力以及各種寫作技巧的綜合運用能力。本課程以黑玉琴教授等主編的《高級英語寫作》為教材，主要線上學習資料是黑玉琴教授團隊制作的《高級英語寫作》慕課，線上教學平臺是超星平臺。

7.1 教學設計

遵循實景實踐、課堂講授、批評框定和轉(zhuǎn)換實踐四個教學環(huán)節(jié)，具體的教師指導設計如下表所示：

表1 基于設計學習理論的混合式摘要寫作教學設計

(續(xù)表)

實景實踐階段的教學指導包括布置視頻觀看任務、教材閱讀任務和在平臺發(fā)布討論問題。本階段的互動方式以線上觀看視頻和討論為主，教師指導在媒體選擇和模態(tài)選擇方面體現(xiàn)出了混合式外語教學的優(yōu)勢，學生不僅使用紙質(zhì)媒介和書面語模態(tài)，還要通過使用手機和電腦等多媒體，采用口語模態(tài)、視頻、PPT要點展示、講授人手勢等多模態(tài)開展學習。課堂講授階段，教師采用提問的方式引導學生回顧重點，通過組織同伴討論和小組活動引導學生回顧難點。本部分的互動方式以線下師生問答和討論為主，教師采用PPT展示要點，鼓勵學生使用紙質(zhì)教參和筆記參與互動。本環(huán)節(jié)的模態(tài)包括教師口語、PPT要點展示、教師手勢等多模態(tài)。批評框定指教師引導學生在課堂進行摘要初稿的自評和互評。這一環(huán)節(jié)采用的媒介是紙質(zhì)媒介，主要模態(tài)是書面語模態(tài)，配以PPT提示自評要點。轉(zhuǎn)換實踐的教學設計主要指在自評和互評活動結(jié)束后，學生參考自評和互評結(jié)果修改并提交摘要作業(yè)，本階段的主要媒介是電腦，主體模態(tài)是書面語。

7.2 教學互動

由于教師指導與學生學習間的互動是影響教學效果的關鍵，以下將從平臺統(tǒng)計數(shù)據(jù)、調(diào)查問卷和面談三個方面考察混合式英語摘要教學的互動情況。

超星平臺的學習數(shù)據(jù)顯示，線上視頻學習率達到96.8%，83名同學中，僅1人沒有完成視頻觀看。此外，所有人都參與了討論，有部分同學就討論問題展開了與老師和同學的雙向互動。平臺測驗統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，83位同學全部完成章節(jié)測驗，56%的同學章節(jié)測驗滿分，說明教學效果良好。綜上所述，所有學生均對教師的教學設計做出了積極回應，參與了線上學習，互動效果和教學效果良好。

為了更好地了解學生在課前、課中和課后的學習情況，尤其是學生學習與教師指導之間的互動，筆者圍繞課前觀看視頻、做視頻筆記、參與平臺討論等13個問題開展了問卷調(diào)查。調(diào)查問卷采用里克特五點量表計分，5分代表認真參與全部互動，4分代表參與全部互動，3分代表認真參與部分互動，2分代表粗略或者偶爾參與部分互動，1分代表沒有參與互動。調(diào)查結(jié)果如下：

表2 混合式寫作教學互動參與情況問卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計表

從表2可見，問卷所有題項的平均分均高于3.5，說明在混合式外語教學中，學生對教師課堂互動的參與程度達到令人滿意的結(jié)果。在課前觀看視頻、記錄視頻筆記、參與平臺討論和完成章節(jié)測驗四個線上教學設計環(huán)節(jié)，46.99%的同學全程觀看了視頻，50.6%的同學全程有筆記，38.55%的同學認真參與了平臺討論，51.81%的同學認真完成了章節(jié)測驗，說明學生線上學習的參與度較高。在課堂同伴互評和課堂小組活動部分，62.45%的同學認真參與了同伴活動，68.67%的同學認真參與了課堂小組活動。在課堂自評互評和隨后的摘要修改環(huán)節(jié)，63.86%的同學認真參與了自評和互評，66.27%的同學按照自評和互評結(jié)果對自己的摘要進行了認真修改。以上數(shù)據(jù)顯示學生學習與教師指導間的互動是積極配合型。針對最后一個問答題，8人通過網(wǎng)絡搜索資料的形式開展了自主學習，4位同學通過分析教材例文加深了對摘要的理解，2位同學通過與教師和同學的交流深化了摘要的學習。在以上自主設計學習的活動中，通過網(wǎng)絡收集資料開展學習的設計不僅展示了設計學習的主動性，也凸顯了學生對多媒體學習工具的靈活運用。

7.3 教學互動與多元讀寫能力的培養(yǎng)

就摘要寫作教學而言，掌握寫作技巧是短期目標，通過系統(tǒng)的寫作教學培養(yǎng)學生的多元讀寫能力是英語學術寫作教學的最終目標。因此，筆者對參與混合式外語學習的4位同學進行了個人訪談，以了解教學互動在學生多元讀寫能力提升方面的作用。訪談圍繞以下兩個問題展開：(1)你如何在教師指導下進行混合式外語學習？(2)在學習本門課程后，你最大的收獲是什么？采訪結(jié)果顯示：4位同學都積極參與了各種教學互動。其中，1位同學強調(diào)了混合式外語教學中的討論和摘要互評對自身批評能力的影響，2位同學肯定了觀看視頻和記錄筆記時專注力的提升，還有1位同學肯定了協(xié)作學習的積極作用。

受訪者1：“我按照老師要求參與了各種線上線下活動，基本學會了如何寫摘要。線上討論部分，我積極與老師互動；互評部分，我找出了同桌摘要的引言句問題、內(nèi)容比例和時態(tài)等問題，感覺很鍛煉批評能力?！?/p>

首先，英語讀寫能力的提升是英語學術寫作教學的主要目標。受訪者1的反饋顯示，混合式外語教學互動成功引導學生掌握了摘要寫作的基礎知識，提升了學習者的英語讀寫能力。此外，批評讀寫能力的培養(yǎng)也是英語學術寫作教學的重要教學目標。雷茜(2019)驗證了基于作文互評的課堂教學模式對學習者批評讀寫能力培養(yǎng)的積極作用。受訪者1的回答也顯示，混合式外語教學中的自評和互評，還有基于平臺的師生討論，都對學生批評讀寫能力的培養(yǎng)有促進作用。

受訪者2：“我印象最深的是平臺討論和作文互評。平臺討論比課堂放得開，作文互評沒有想象的困難。這次互評后，我也更愿意和同學合作學習了?！?/p>

團隊協(xié)作能力是社會交往能力和跨文化交際能力的重要組成部分(張德祿、陳一希, 2015：8)?；谄脚_的討論是一個全班協(xié)作學習的過程。在問題驅(qū)動下，學生能積極參與討論并發(fā)表個人看法。如受訪者所言，混合式外語教學互動有助于學生的協(xié)作學習能力的培養(yǎng)，能為社會交往能力和跨文化交際能力的發(fā)展打下基礎。

受訪者3：“我反復觀看了視頻，我一邊看視頻一邊記筆記，感覺自己全身心投入了，其他方面的能力影響不太明顯?！?/p>

受訪者4：“我認真觀看了視頻，參與了討論和自評。觀看視頻時，我注意力非常集中，有時候我會截圖和拍照，反復觀看，感覺預習效果也比以前好。”

Kalantizis & Cope(2004：40)認為設計學習就是創(chuàng)造學習環(huán)境，使學習者最大程度地融入學習的過程，只有這樣才能達到能力培養(yǎng)的目的。因此，部分學生線上學習專注力的增強是多元能力培養(yǎng)的前提。從受訪者4的反饋可以看出，學習者在教師指導下開展視頻學習時專注力有明顯提升。

綜上所述，學生對線上觀看視頻并做出筆記的教學互動和線下摘要互評的教學互動感受最多。在多元讀寫能力培養(yǎng)方面，混合式英語摘要寫作的教學設計互動不僅對學生的語言讀寫能力、批評讀寫能力、媒體應用能力和協(xié)作學習能力的培養(yǎng)有積極作用，還對學生的學習專注力提升有幫助。

8. 結(jié)語

本文在設計學習理論指導下探討混合式外語教學中的教學互動，并以英語專業(yè)學術寫作摘要教學為例，采用問卷調(diào)查法和訪談考察了混合式外語教學中教學設計與學習設計間的互動及其在外語本科生多元讀寫能力培養(yǎng)中的作用。研究發(fā)現(xiàn)，線上觀看視頻、平臺討論、課堂小組活動、學生作文自評和互評是混合式英語寫作教學互動的主要方式，互動的主要特點是學生積極配合教師指導為主，采用網(wǎng)絡資源自主設計學習和課外教材自主閱讀為輔。訪談結(jié)果顯示，混合式學習不僅對培養(yǎng)學生語言讀寫能力、批評讀寫能力、媒體應用能力和協(xié)作學習能力有明顯作用，還對學習專注力的提升有幫助。對混合式外語教學中教學互動的關注不僅深化了設計學習理論，還為采用設計學習理論指導混合式外語教學實踐做出了有益嘗試。