英語演講與辯論的促成活動設計
——產出導向法指導下的混合式大學英語交流課

龔偉峰

產出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）由文秋芳教授團隊創立，歷經十余年發展，形成了一套集教學理念、教學假設、教學流程于一體的外語教育理論框架，其特色在于提倡“學用一體”，主張有選擇性地聚焦學習內容，重點關注服務于產出任務的內容、語言和語篇結構，并由教師主導、師生共建，借助多重“驅動（M）—促成（E）—評價（A）”循環，幫助學生在語言、認知、情感等方面取得成果（文秋芳 2015）。

促成是整個教學流程的核心環節，在驅動與評價之間形成有效銜接。2016—2018年，POA幾經修訂，明確了漸進性、精準性、多樣性三個促成有效性標準，指導教師合理設計、評估促成活動，同時根據實際情況將產出總目標拆分成多個小目標，在整體大循環中輔以內部小循環，充分、靈活地開展教學，從而提高學生的產出能力，擺脫“學用分離”的困境（邱琳 2020）。雖然POA的教學研究數量日益增加且應用范圍日益擴大，但是在非POA指導教材中的實證研究不足，教學效果有待考證（黃浩平、張丹 2020）。下面將教學設計落實到課堂實踐，尤其關注促成活動在演講、辯論項目中的適用性，以期在一定程度上改進大學英語學習中的思辨缺席。

一、教學背景分析

本次教學設計實施時正值學校開展“一流本科教育質量提升年”，原培養方案中1學分的“大學英語聽說”系列課程被“英語交流”（或“英語交流進階”）課程取代。學校學生來自全國各地，入學時參加學校組織的英語水平考試，隨后進入四個層次分級教學，分別為基礎班、中級中階班、中級高階班、高級班。中級高階班的學生隨機分班，在2020年秋季學期修讀“英語交流進階I”課程，每班平均26人，該課程2學分（40學時，每周2學時），使用外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語視聽說教程》（第三版）第1—2冊。

“英語交流進階I”參考《大學英語教學指南（2020年版）》中的提高和發展目標，以英語的實際使用為導向，以培養英語應用能力為重點，要求學生能對不同來源的信息進行分析整合，形成自己的觀點或認識，就社會話題進行深入交流和討論，并通過說理使他人接受新的觀點或形成新的認識（教育部高等學校大學外語教學指導委員會2020）。教師承擔5個班的教學任務，針對上述目標，將整個秋季學期分為四個階段，每一階段都設計了口頭和書面表達項目，并在開學第一課作整體說明，簡要介紹產出場景。大部分學生表示第二、三階段的演講及辯論項目（見下頁表1）頗具挑戰性。為提高語言產出質量，逐步幫助學生達到產出目標，教師將總目標拆分成多個子目標并設計了一系列促成活動。

表1：開學初提供的第二、三階段項目概述

每個班的學生在開學初被分成5—6人小組。第二階段需要8個學時。教師引導學生以第1冊教材前六個單元的主題為起點，每組派2—3人脫稿演講，班內其余人（寫作者）將各自的思考寫成短文。第三階段的8個學時聚焦社會熱點，整合教材 1—2冊有關金錢（Money matters）、明星（Life under the spotlight）的話題，設置辯論和寫作項目；上一階段的寫作者抽簽分為4隊，進行兩場辯論，上一階段的演講者就明星收入狀況提交一篇議論文。

教師采用線上線下混合式教學模式，讓學生在課前登錄外語教學與研究出版社平臺完成教材的聽力、口語練習，并觀看微課、閱讀外刊平行文本，提煉觀點和語料。完整進度安排已在學期初發放，方便學生自主規劃學習時間。在面授課堂，教師講解、示范學習策略，檢查項目進展，開展促成活動，并鼓勵學生分享個體經驗和觀點，以期其最終在產出項目中實現高質量、多元化表達。此外，教師還利用線上授課平臺開設直播課，借專題反饋學生在寫作中出現的問題，從而更好地幫助他們在后續項目中進行自評、互評和修改。

二、演講與辯論的促成活動設計

演講與辯論項目都要經歷4次課程?？傮w來說，教師在每一階段的第1次課[第6周（W6）或第10周（W10）]講授聽力策略，呈現產出場景，說明當前階段的詳細計劃和產出子目標；每個階段的第4次課[第 9周（W9）或第 13周（W13）]為項目展示、生生互評，并讓學生提交寫作成果。例如，在W6，教師先講解自下而上的聽力策略，隨后展示教材第1冊各單元的標題，啟發學生從歷史、休閑、難忘瞬間、交通、自然等角度聯想，合理選定演講或寫作主題。教師告知學生，在接下來的幾周，演講者要經歷“提綱—初稿—演講”的過程，寫作者要經歷“引言段—初稿—終稿”的過程（見下頁表2）。同組學生雖然既有演講者,又有寫作者，產出目標略有差異，但是可共用促成活動。基于統一的教學主題交流評價對方作品時，學生通常能夠積極創造、拓展思路，尋找新的突破點，調整或穩固自身立場。

表2：英語演講的促成活動

為滿足時長或字數要求，經驗不足的演講者（或寫作者）傾向涵蓋過量寬泛信息，不清楚如何取舍，且缺乏具體論據（夏丹 2021）。因此，在內容促成方面，選取2020年8月《美國國家地理》雜志針對人類歷史上重大疫情的報道等外刊平行文本，激活事實背景，擴充知識儲備；同時，在演講提綱組內互評、學生代表向全班分享的活動中，學生（聽眾）重點關注下列問題：“Do you think the topic can be explored in depth within 3 minutes?Do you think there’s a logical connection among the sub-topics A，B and C?Is the speech ethically sound?”例如，某學生計劃從網絡的力量、團結的意義、對家庭和工作的影響等角度闡釋新冠肺炎疫情帶來的啟示。經過討論，全班一致認為，在有限的時間內覆蓋以上內容，容易導致每個方面都無法詳細展開，且這三個子話題略顯跳躍，整篇演講缺少主線，建議演講者立足網絡的力量，從互聯網在維系團結、維系家庭、維持工作等方面的作用展開陳述。

在結構促成方面，演講者和寫作者提前觀看微課，了解文章的“沙漏型”結構和引言段的“倒金字塔”結構，嘗試設計開場白，拋出話題，吸引目標受眾，從而自然過渡到論點。表2中W7課堂上針對引言段的促成活動同樣有助于演講者梳理篇章結構，改進開場方式。學生不再使用“Today I want to talk about...”作為開場，而是學會列數據、提問題、講軼事。例如，某學生從“人們見到了更多的藍天”切入，同時引述疫情防控期間有關PM2.5的新聞報道，成功吸引聽眾的注意力。在W8的組內互評活動中，教師為演講者和寫作者分別提供核查表，讓學生既能據此為同伴作品的內容、語言、結構作出反饋，又能進一步體會產出項目的評價標準，在課后的修改、反思中有據可依。

在語言促成方面，鼓勵學生自行搜索更多符合自己議題的平行文本，向地道語料學習，以讀促寫。鑒于部分學生選取抽象概念“團結”為主題，教師在W8讓學生利用赫拉利（Harari）發表在《時代周刊》的文章Disease In A World Without A Leader進行平行文本速讀。首先，展開“頭腦風暴”，讓學生總結unity一詞的同義概念，分組討論維系團結的具體做法。其次，師生協作，得出unity的同義概念agreement，solidarity，team（spirit），union，harmony，unification，undividedness，cooperation，trust等。在這個階段，學生雖然普遍認同團結的重要性，但是除了喊出“保持溝通”的口號，很難提出其他實際措施。再者，讓學生閱讀文本，觀察作者如何替換用詞，避免在行文時過度重復unity，并宏觀把握文章思路，分析作者如何將所想所感邏輯清晰地構思成一篇文章。最后，讓學生整理作者列出的理據：赫拉利倡導的理念與“人類命運共同體（a community with a shared future for mankind）”概念有相通之處，理解作者為勸說讀者支持其立場。教師希望該案例可以啟發學生在成稿時做到言之有物、言之有序，減少枯燥說理。

在W9，學生產出了豐富、深刻的內容。除了涉及不尊重科學的嚴重后果的內容外，還探討了新媒體的責任、鑒別謠言的方法、如何避免被網課“支配”找到自己的節奏等主題。有學生提出，大家應關注為醫護人員默默提供保障的群體。課堂要求全員參與、互動思辨。寫作者既要充當現場提問人，又要做筆記、投票選出心目中的最佳演講者。

在第三階段，組內角色互換：曾經的演講者承擔寫作任務，體驗“引言段—初稿—終稿”的流程；同組的辯論者作為“過來人”，一邊給予指導，一邊吸收采納組內同伴的論證邏輯用于正式辯論。分散在不同小組的辯手抽簽臨時組建新的辯論隊，共享各自原生小組的討論成果，從而經歷“立論訓練—駁論訓練—辯論”的過程（見表3）。

表3：英語辯論的促成活動

兩場辯論的辯題分別聚焦明星收入的合理性、為明星收入設置上限的必要性（見表1），并嚴格限定了每位辯手的職責、發言結構和時長，因此W11和W12課堂上組織的促成活動主要針對語言和內容。本次項目要求學生自行搜索平行文本，整理教材上的辯論用語，自建語言庫。平行文本速讀環節為學生呈現了大量描寫明星工作、生活的詞組，以及關于明星收入合理性的正、反立場。辯手抽簽組建辯論隊后，可迅速進行立場歸類，確立分工，分頭搜集資料、拓展理據。

相比于論點和論據，辯手更容易忽視反駁和質詢（林巖 2012）。為此，教師組織了原生小組討論、即興演講、原生小組角色扮演辯論等促成活動。辯論隊抽簽確定支持方和初步實現分工，辯手回到原生小組參與討論，就明星收入話題提出盡可能多的問題，每個小組在下課時選取兩個問題上交。隨著項目的推進，學生已經從對信息的“理解”上升到“議論”和“評價”。教師匯總、篩選5個平行班貢獻的問題（見下頁圖），用于W12的即興演講、限時產出活動——學生代表隨機抽題，簡短準備后作答。借此機會，學生集合了多個班級的智慧。辯手不斷記錄問題，思索應對方法；寫作者以問題為抓手，完善論述。隨后是原生小組角色扮演辯論（roleplay debate），每個小組抽簽帶入不同的角色，為所代表的團體發聲，說明自己為何支持或反對設置明星收入上限。教師提供的角色有娛樂圈從業者、科研人員、記者和媒體、普通民眾、政府部門負責人、醫護人員。每個團體發言完畢后，其他團體從自身立場出發向當前團體提問，允許基于回答再次追問。此活動打破了學生看待問題的思維定式，拓展了其思維空間，引導其深度、換位思考，辯證審視當今社會的行為和觀念。與上一階段類似，寫作者在W13觀看辯論時要記錄選手表現，投票選出心目中的“最佳辯手”。

平行班學生貢獻的即興演講問題

三、促成有效性與教學反思

驅動、促成、評價互通互融，促成活動的漸進性、精準性、多樣性。這樣，可確保教師和學生都向著一個清晰的目標努力，活動、行為更成體系，免除碎片化感受。教師在推進演講和辯論兩種項目時，整體規劃，環環相扣?？偰繕说倪_成是循序漸進的。教師基于項目過程將總目標拆解成子目標，使語言加工單位逐步遞增，促使學生在中途意識到需要推翻提綱或引言段時有動力和時間作出改變。在第一、二階段，教師強調平行文本的重要性，示范學習方法，精講寫作注意事項；在第三階段，降低“支架”力度，讓學生自主檢索資料，整理語料，并加大同伴評議的比重。

教學材料、直播課專題反饋、促成活動均準確對接產出目標和產出困難。結課之際，教師向全體學生發放匿名紙質問卷，收回有效問卷124份。在評選對自己幫助最大的項目時，有79人（64%）填寫演講或辯論。在具體收獲一欄，學生寫道：“同一篇文章中避免高頻使用一個詞，盡可能使用其同義詞；演講使我變得更加自信了，敢于開口了；演講的準備需要足夠充分，懂得了如何把文章打磨得連貫；反思如何冷靜思考，避免大腦空白；準備辯論的過程查了很多相關資料，能從對方角度針對問題反駁；辯論使我膽子更大了，團隊合作能力更強了；與人合作時，我感覺自己能全面思考問題；辯論時查了很多資料，知曉了很多搭配；完成辯論任務時，大大增強了即興發揮的能力，等等?！?/p>

第二、三階段項目的促成活動形式多樣，信息渠道、產出類型多模態；組織形式靈活，個人活動、小組活動、跨組活動、全班活動等充分調動學生的積極性，學生參與積極性高，成果內容多元。學校要求學生在期末登入教務系統匿名填寫課程評價，其中一條評語寫道：與學生互動多，教學目標明確，剛開學就有對整個學期的規劃；英語課安排的活動形式豐富，能很好地激發他們的學習熱情，對他們提出的問題能給予及時解答，并主動增加線上答疑，提供優質的網絡資源，有的放矢，深入淺出。

學生的學習成效直接影響教師自我效能感。在未來的課程設計中，如果面對同一層次（中級高階班）的學生且使用不同教材，該模式能否重復使用尚有待驗證，但理論上可以根據教材內容變更項目主題并沿用上述流程，從而間接減輕教師的負擔。鑒于促成活動應精準對標學生的產出困難，該教學設計在其他能力水平學生中的可行程度仍需討論，教師可考慮將挑戰度更高的辯論項目替換成新一輪的演講或其他產出性技能。另外，還有一重挑戰源自混合式教學模式與高等學校的結合（曾祥宏2020）。教師在自己主講的班級中采用混合式教學，但是在學校管理層面，暫無政策予以認可，這也意味著學生、教師線上部分的課時難以認定，為盡快進行教學管理改革，需要更多一線教師的實踐和探索。