PCK視域下不同發(fā)展階段教師的教學(xué)目標(biāo)研究
——基于“日食”的同課異構(gòu)案例

金京生 鮑鋮奕

（1.杭州市基礎(chǔ)教育研究室, 浙江 杭州 310003; 2.杭州市郁達(dá)夫中學(xué), 浙江 杭州 311400）

教師的個(gè)體專業(yè)發(fā)展存在階段性，美國學(xué)者富勒（Fuller）認(rèn)為，從教師不同發(fā)展階段的關(guān)注內(nèi)容看，教師會經(jīng)歷早期求生存、關(guān)注教學(xué)情境、關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。[1]處于不同發(fā)展階段的教師，在教學(xué)取向、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略的選擇上都存在著較大的差異。課堂教學(xué)是有目的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動，課堂中的教學(xué)活動和教學(xué)行為是教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)過程。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略的出發(fā)點(diǎn)，對教學(xué)活動有著方向性的指導(dǎo)意義，在教學(xué)過程中起著提綱挈領(lǐng)的作用。因此，通過對教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行評價(jià)分析，可以在一定程度上區(qū)分教師的課堂效能和專業(yè)水平。

一、PCK視域下的教學(xué)目標(biāo)

社會的發(fā)展對教育不斷提出新的要求，關(guān)注不同階段教師的教學(xué)水平和發(fā)展路徑，有助于提高教師的專業(yè)能力，進(jìn)而有效提升整體教育水平。為了更客觀全面地評價(jià)教師的教學(xué)水平，美國斯坦福大學(xué)舒爾曼（Shulman）提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）——學(xué)科教學(xué)知識。[2]

1.PCK對教學(xué)水平的要求

舒爾曼提出，PCK的本質(zhì)包括兩個(gè)部分，一部分是表征知識，即教師將學(xué)科知識以易于學(xué)生理解的形式進(jìn)行呈現(xiàn)和教授，包括但不限于演示、舉例、類比等方法；另一部分則是教育學(xué)的知識，尤其是了解和解決學(xué)生“學(xué)習(xí)困難”的策略和能力。PCK能夠客觀有效地區(qū)分教師的專業(yè)度和課堂效能。在舒爾曼研究的基礎(chǔ)上，國內(nèi)外許多學(xué)者將PCK的知識內(nèi)容進(jìn)一步結(jié)構(gòu)化，從不同角度將教學(xué)知識進(jìn)行細(xì)分。如David C.Berliner將教學(xué)知識劃分為學(xué)科專長、課堂管理專長、教學(xué)專長及診斷專長四類，其中教學(xué)專長包括教師完成教學(xué)目標(biāo)所需的內(nèi)隱和外顯知識的總和。[3]

2.PCK的教學(xué)目標(biāo)部分

Magnusson等學(xué)者曾指出“面向科學(xué)教學(xué)的方向”是PCK的重要組成部分。[4]地理教學(xué)的取向涵蓋了教師的學(xué)科教學(xué)信念和對教學(xué)目標(biāo)的把握能力，而教師的知識信念和教學(xué)目標(biāo)會直接影響課堂實(shí)踐的效果。教學(xué)目標(biāo)是教師根據(jù)學(xué)情確立的學(xué)生所要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果，科學(xué)教學(xué)的本質(zhì)就是將科學(xué)概念和素養(yǎng)轉(zhuǎn)化成學(xué)生可以理解的科學(xué)知識的活動。因此，教學(xué)目標(biāo)相對集中地反映了教師的PCK水平，PCK正是教師實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化所必須具備的教學(xué)知識。本研究將采用華東師范大學(xué)楊翠蓉對教學(xué)目標(biāo)知識的相關(guān)編碼，[5]展開對不同發(fā)展階段教師PCK教學(xué)目標(biāo)部分知識的分析評級，教學(xué)目標(biāo)的知識編碼（見表1）。

表1 教學(xué)目標(biāo)編碼

二、三位不同發(fā)展階段教師的同課異構(gòu)

本文選取三位不同發(fā)展階段的教師對“日食”這一課進(jìn)行同課異構(gòu)，將教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)錄進(jìn)行PCK轉(zhuǎn)碼，通過分析課堂內(nèi)容的教學(xué)目的，展開教學(xué)目標(biāo)部分的對比研究。

三位教師處于不同的專業(yè)發(fā)展階段。教師A任教不滿2年，處于富勒教師發(fā)展階段理論中的“早期求生存階段”，屬于新手型教師；教師B任教6年，有一定工作經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)處理上具有一定的成熟度，處于“關(guān)注教學(xué)情境階段”，屬于成熟型教師；教師C有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和扎實(shí)的理論功底，處于“關(guān)注學(xué)生階段”，屬于專家型教師。三位教師的課堂實(shí)錄及PCK教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)碼如下（見表2、表3、表4）。

表2 教師A的教學(xué)內(nèi)容及PCK教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)碼

表3 教師B的教學(xué)內(nèi)容及PCK教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)碼

表4 教師C的教學(xué)內(nèi)容及PCK教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)碼

（續(xù)上表）

教師C具有豐富的學(xué)科知識和教育知識，在教師A和教師B的同課異構(gòu)之后，教師C將學(xué)生留下，基于日食的相關(guān)內(nèi)容，以層層推進(jìn)的問題鏈引領(lǐng)學(xué)生開展了一堂深入的日食研討課。

三、PCK視域下的教學(xué)目標(biāo)分析

1.課程標(biāo)準(zhǔn)要求的完成度剖析

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對本課時(shí)的內(nèi)容要求為“學(xué)會運(yùn)用三球儀模擬地球、月球和太陽的相對運(yùn)動，知道日食產(chǎn)生的原因，了解日食是可以預(yù)報(bào)的”；學(xué)業(yè)要求為“能通過觀察、動畫演示或運(yùn)用三球儀，認(rèn)識天體的大小、亮度等特征，解釋日食與天體運(yùn)動的關(guān)系”；所涉及的跨學(xué)科概念有“系統(tǒng)與模型”和“穩(wěn)定與變化”。

縱觀三位教師的課堂，在學(xué)科內(nèi)容方面，三位教師都能將日食的現(xiàn)象、成因等學(xué)科知識完成滲透，但僅教師C在其設(shè)計(jì)的問題鏈中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到了“日食是可以預(yù)報(bào)的”這一規(guī)律，一定程度上實(shí)現(xiàn)了知識的再遷移；從學(xué)業(yè)要求的達(dá)成度來看，三堂課中，學(xué)生都能夠在觀察、模型演示等教學(xué)活動中認(rèn)識和理解日食與天體運(yùn)動、天體特征間的聯(lián)系。

2.PCK結(jié)果分析

教學(xué)目標(biāo)是開展教學(xué)活動的方向和指導(dǎo)。一方面，在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，需要明確合理的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)要與課標(biāo)、教材相適應(yīng)；另一方面，在明確教學(xué)目標(biāo)后，須進(jìn)一步將其細(xì)化，有利于針對性地設(shè)計(jì)和開展教學(xué)活動，同時(shí)能讓教師和學(xué)生更緊密地聯(lián)系在一起。因此，教學(xué)目標(biāo)還需要考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及教師自身的發(fā)展水平。

為了更客觀地分析三位教師對教學(xué)目標(biāo)的把握情況，本文結(jié)合三堂課的實(shí)錄，基于華東師范大學(xué)楊翠蓉對教學(xué)目的知識的相關(guān)編碼，將三位教師的課堂教學(xué)過程進(jìn)行轉(zhuǎn)碼處理（見表5）。

表5 三位教師教學(xué)目的知識統(tǒng)計(jì)表（頻次、占比）

從教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)碼統(tǒng)計(jì)中不難看出，教師A的教學(xué)目的集中于03和04，其教學(xué)過程比較關(guān)注學(xué)生對學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)以及對知識的理解，說明教師A的教學(xué)目標(biāo)傾向于知識的獲得，即教師在教學(xué)中尤其關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握。同時(shí)，教師A教學(xué)目的01的比例也相對較高，教學(xué)活動中包括了多次小組討論和交流，也有與學(xué)生的互動及對學(xué)生的評價(jià)，可見教師A比較重視對學(xué)生參與度的維持。

教師B的教學(xué)目的同樣在03和04有大量的分布，但是與教師A相比，教師B在對知識獲得的目標(biāo)達(dá)成中，有了更多對理解層面和知識遷移的要求。可以看出，教師B不僅關(guān)注學(xué)生對知識的認(rèn)識和記憶，還有意識地提升學(xué)生對知識的理解、應(yīng)用及分析。因此，在認(rèn)知過程維度上，教師B處理的教學(xué)目標(biāo)相對更高階。此外，教師B促進(jìn)學(xué)生參與課堂的意識相對較高，01占比達(dá)到25%，且在課堂實(shí)錄中可以看出，教師B的教學(xué)設(shè)計(jì)中包括了“描述”“觀察”“總結(jié)規(guī)律”等有一定能力要求的表現(xiàn)性任務(wù)，讓學(xué)生的參與有了更多的發(fā)揮空間，有利于學(xué)科能力和素養(yǎng)的提升。

“05促進(jìn)學(xué)生一般能力”這一教學(xué)目的，在三堂課中的占比呈現(xiàn)明顯的遞增趨勢。顯然，教師C在教學(xué)目標(biāo)的把握上，更關(guān)注學(xué)生能力的鍛煉和素養(yǎng)的提升。教師C在課堂中始終將學(xué)科知識與實(shí)際的情景緊密聯(lián)系，并給予學(xué)生充分表達(dá)的機(jī)會，不是講授一堂課，而是與學(xué)生一起探索科學(xué)的本質(zhì)。值得一提的是，教師C能夠真正做到將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主體，同時(shí)又能將學(xué)生的思維向合適的方向引領(lǐng)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的思考。

綜上，新手型教師在開展教學(xué)活動時(shí)，潛在的教學(xué)目標(biāo)更集中于學(xué)科內(nèi)容本身和促進(jìn)學(xué)生參與，在教學(xué)中容易忽視學(xué)生的思維訓(xùn)練和綜合能力的培養(yǎng)，一定程度上將學(xué)生作為知識的接受者而不是知識的建構(gòu)者。成熟型教師在教學(xué)目標(biāo)中有了更多培養(yǎng)學(xué)生思維的體現(xiàn)，在教學(xué)實(shí)踐中，讓學(xué)生在不同情境中實(shí)現(xiàn)知識遷移，提升對知識的理解，但是對學(xué)生的關(guān)注度相對缺乏。專家型教師，在教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化上比較全面和均衡，能落實(shí)知識，也能關(guān)注學(xué)生，并且尤其重視思維、能力的訓(xùn)練以及學(xué)科素養(yǎng)的提升。

四、結(jié)論

通過比較分析，不同發(fā)展階段的教師，其教學(xué)目標(biāo)的PCK水平存在一定的差異。教學(xué)目標(biāo)直接影響教學(xué)實(shí)踐，因此不同發(fā)展階段的教師所呈現(xiàn)的課堂風(fēng)格或課堂形式也必然不同。不同發(fā)展階段的三位教師對教學(xué)目標(biāo)的把握不同，反映在實(shí)際課堂中就是教學(xué)取向不同、所關(guān)注的著重點(diǎn)不同。專家型教師有多年的教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)和深厚的學(xué)識功底，對教學(xué)的思考不會單純地局限于對知識的理解和應(yīng)用層面。專家型教師總是能基于學(xué)生的角度去認(rèn)識教學(xué)的價(jià)值，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生樹立正確、科學(xué)的認(rèn)識和探索世界的方法，體會創(chuàng)造、建構(gòu)知識的過程。

事實(shí)上，在課程標(biāo)準(zhǔn)的影響下，三位教師在不同程度上都有關(guān)注學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的意識，但是由于本身缺乏經(jīng)驗(yàn)，且學(xué)科知識和教學(xué)知識的儲備也不夠深厚，新手型教師和成熟型教師在教學(xué)目標(biāo)的把握上，無法像專家型教師一樣，做到既落實(shí)知識，又關(guān)注學(xué)生和重視學(xué)科素養(yǎng)。一位專家型教師的成長絕不是一蹴而就的，必須經(jīng)歷長期的教學(xué)打磨，以及對教育教學(xué)知識的不斷深入研究。因此，在對教學(xué)目標(biāo)的把握上，對于處于不同發(fā)展階段的教師，筆者提出以下幾點(diǎn)建議，提供參考學(xué)習(xí)。

五、建議

結(jié)合自身發(fā)展水平，腳踏實(shí)地、穩(wěn)步提升，保證知識獲取目標(biāo)的達(dá)成度。新手教師往往處于職業(yè)發(fā)展的“求生存階段”，第一要義是站穩(wěn)講臺，因此需要深入研讀教材、挖掘?qū)W科內(nèi)容。在明確教學(xué)目標(biāo)時(shí)，需要關(guān)注知識的整體性，以保證知識目標(biāo)的達(dá)成度，并重視學(xué)生思維能力提升的目標(biāo)。值得注意的是，不能為了達(dá)到素養(yǎng)提升等高階的教學(xué)目標(biāo)，盲目模仿專家型教師的處理方式。新手教師沒有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和扎實(shí)的PCK知識功底，并不能駕馭好這類課堂的思維導(dǎo)向，反而容易影響知識獲取目標(biāo)的達(dá)成度。

深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，挖掘課程的意義和價(jià)值，把握學(xué)科思維目標(biāo)的方向性。課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)都有著較為明確的指導(dǎo)，通過對課標(biāo)中學(xué)科內(nèi)容和要求的解讀，把握好課程的核心理念，才能更好地把握教學(xué)方向。同時(shí)，教師還須廣泛閱讀科學(xué)史、教育類等書籍，不斷拓展自身的專業(yè)學(xué)識，才能夠更好地把握教學(xué)目標(biāo)的方向。

關(guān)注和了解學(xué)生，將學(xué)科知識與學(xué)生的生活實(shí)踐聯(lián)系，重視學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的逐步滲透。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)越豐富，對學(xué)生的了解程度越深，對教學(xué)目標(biāo)的預(yù)判越清晰準(zhǔn)確。年輕教師在教齡有限的情況下，應(yīng)該主動去關(guān)注和了解學(xué)生，包括學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)生可能存在的迷思等。教學(xué)目標(biāo)的具化，需要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)踐、挖掘概念的本源，讓學(xué)生在體會建構(gòu)知識的過程中達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)。