語文學科大概念的內涵、價值及提取

楊歐婷

面對新的教育形勢，我國在2017 年開始了指向“核心素養”的新一輪課程改革，并在各學科新版課程標準中提出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[1]。“學科大概念”將成為新一輪教育改革中促進學生核心素養形成的重要“抓手”。從縱向看，已有研究者在宏觀層面對大概念理論進行了較為系統的介紹，也有一些語文教師從微觀層面對單個大概念的教學進行了探索；從橫向看，數學、物理、化學、歷史、政治等學科的大概念教學研究已比較豐富，語文學科的大概念教學研究仍比較少。這說明當前學界對語文學科大概念的教學價值和具體內容還未形成充分認識。

那么語文學科大概念的內涵是什么呢？其在教學中有著怎樣的作用和價值？如何提取語文學科大概念？提取哪些語文學科大概念？本文將針對這幾個問題進行具體闡述。

一、語文學科大概念的內涵：語文學科的核心概念、原理或觀點

當前我們正處于一個高速信息化、科技化的時代，新的知識和技術不斷涌現又快速消亡。面對這個日新月異的時代，一些教育研究者意識到不能再以“覆蓋（cover）”式的教學來培養學生了，而應以精煉的、可遷移的知識來引導學生走向可持續發展和終身學習，他們在泰勒、維果斯基、布魯納等教育家的研究基礎上，提出了“大概念（big idea）”。

“大概念”并非是一種具體的、細節的知識，而是對具體知識的概括性理解，它可以表現為詞語、句子、問題、理論等多種形式[2]，具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性等性質[3]。從邏輯上說，概念的抽象程度越高，其內涵越少，外延越廣，其整合力和解釋力就越強（例如“水果”這一概念的統攝范圍就比“蘋果”這一概念更大），因此威金斯和麥克泰格（Wiggins,G.&McTighe,J.）在《追求理解的教學設計（第二版）》（Understanding by Design）中指出，“大概念”中的“大”不是指“宏大”或“龐大”，也不是“基礎”，而是指學科的“核心”[4]，它往往揭示了超越個例的、切中本質的原理或規律，例如“為說服他人接受論點，要針對目的、場合、對象選擇恰當的說理方式”等這類簡潔、精煉的抽象概括能夠超越具體的文本個例，讓學生獲得更具普遍性的理解和更本質的認識。

大概念可分為跨學科大概念和學科大概念，本文將“語文學科大概念”定義為具有高度概括性的，符合語文學科共識的，能夠體現語文學科核心特質的概念、原理或觀點，例如“比喻”“舉例論證”等是語文學科的基礎知識概念（即統攝范圍或外延相對較“小”的概念），“修辭”或“議論要有針對性”等是語文學科中的“大概念”。

二、語文學科大概念的教學價值：整合與遷移

語文學科大概念對語文教學的價值主要體現在兩個方面：一是整合語文具體知識與文本，二是遷移語文本質知識與規律。

1.整合語文具體知識與文本

布魯納（Jerome S.Bruner）強調應讓學生形成關于學科的“基本結構”。所謂學科的“基本結構（Basic Structure）”，指的是學科的基本概念和原理，“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它”。[5]“基本結構”能將無序的、多樣的具體事件在本質上相互聯系和整合起來，學科大概念正是這樣一種“基本結構”。

理工科（如物理、化學學科等）主要以概念、原理、定律等內容構建起了學科框架，而語文學科則主要是以豐富的文本案例展現了語言文字多樣的魅力，這一學科差異從教材的目錄中就能體現出來。正因為存在這樣的學科特征，學生在學習語文的過程中容易將讀文章、賞析文章、記背古詩文當成是“學語文”，卻很少注意到隱藏在大量具體知識點和文本案例背后的語文學科本質知識與規律。如果沒有對具體文本和知識加以梳理整合、概括提煉，學生就會認為文本與文本之間是無關的，手法與手法之間是孤立的，讀者與作者之間是分離的，難以形成對語文學科的整體認識。正如“數理化”學科需要具體的生活現象和實驗觀察幫助學生學習原理、公式，為了讓學生能更好地理解豐富多樣的文本、整合零散的語文知識，語文學科也需要抽象的語文概念和原理，讓語文課能“放得出去”，也能“收得回來”。（如圖1）

圖1：數理化學科與語文學科知識結構比較

威金斯和麥克泰格認為大概念是幫助人們更深刻地理解具體事實的思維“錨點”，也是用來聚焦知識的“透鏡”，是一種用于強化思維、整合知識的概念性工具。[6]借助語文學科大概念，可以有效地幫助學生將本質上存在聯系的文本與知識整合起來，例如借助語文學科大概念“文學作品通過語言文字描繪形象、突顯特征，引發讀者聯想，用以表現思想或情感”可以統攝比喻、擬人、夸張、用典、對比、想象、動靜結合等多種寫作手法，也可以讓學生更好地體會到詩歌、散文、小說等具體文本中展現的語言藝術。語文學科大概念能夠整合不同知識、文本，甚至不同文體、媒介，幫助學生“將語言材料和語文知識結構化”[7]。

2.遷移語文本質知識與規律

張志公先生說過：“語文教學質量的一個重要標志，或者說衡量語文教學質量的一個重要標準，就是能否有效地提高學生的實實在在的運用語文的能力?！盵8]這一“學以致用”的過程離不開學生對知識的遷移。遷移是指“一種學習對另一種學習的影響”。[9]學生掌握語文學科大概念有利于促成正向的學習遷移，具體原因如下。

一是遷移的發生需要學習材料或情境之間具有一定的相似性[10]，語文學科大概念揭示了語言材料間相同的概念原理或規律，能幫助學生更高效地遷移。二是原有學習經驗的概括性越高，在新情境中的遷移效果越好[11]。語文學科大概念超越了具體文本個例，具有高度概括性，有利于學生看透表征，把握本質，促進遷移。三是研究表明，遷移主要依靠“理解”，而非機械記憶或墨守成規。[12]指向大概念的教學非常強調“理解（understand）”[13]，“理解”不僅要求“知道（know）”知識本身，更要求學生能清楚地判斷知識的價值和知道如何使用知識。判斷學生是否理解某個大概念的關鍵在于看學生能否在新的情境中遷移該大概念，能否調用相應的語文本質知識與規律，解決新問題，這也體現了語文核心素養的最終價值追求。學生在遷移應用中形成的表現或成果還可作為評價其語文核心素養水平的依據。

三、語文學科大概念的提?。鹤陨隙潞妥韵露蟽蓷l路徑

語文學科大概念具體有哪些呢？2017 版課標中并未明確說明。但已有研究者總結概括出了提取大概念的八條“路徑”，包括課程標準、學科核心素養、專家思維、概念派生、生活價值、知能目標、學習難點、評價標準，其中前四種為自上而下的“路徑”，后四種為自下而上的“路徑”[14]本文嘗試從這兩個方向提取語文學科大概念（以統編版高中語文教材必修上、下冊為例）。

1.自上而下提取語文學科大概念

為了能讓學生對語文學科有更清晰的認識，本研究選擇以陳述句的方式，參照溫·哈倫（Harlen,W.）等人對科學大概念的擬定樣式[15]，基于文學理論、課程標準等相關內容自上而下提出了18 條語文學科大概念，涉及文學、語言、文化等語文學科的多個不同側面。

語文學科的大概念：

（1）文學作品通過語言文字描繪形象、突顯事物的特征，引發讀者聯想，用以表現思想或情感。

（2）文學作品反映世界但不是復制世界，它體現了作者對社會和世界的獨特認識和反思。

（3）文學語言具有創造性、多義性、情感性、想象性等特點，科學（學術）語言具有規范性、精確性、邏輯性、客觀性等特點，生活語言具有冗余性、共識性、交際性、現實性等特點。

（4）除了字面意思外，詞、句的具體含義還依賴具體的語境。

（5）隨著歷史和社會的發展，語言文字會根據人們的需求演變。

（6）語言文字作品往往反映了某個民族在特定時期的文化特征。

（7）不同文體會呈現不同的文體特點，但文體之間的界限并不是絕對的。

（8）不同作家因其個性、經歷、所處時代背景等差異會形成不同的文學風格。

（9）同一個故事可以有不同的敘述方式，不同敘述方式會呈現出不同的敘述效果。

（10）不同讀者的閱讀會賦予作品新的意義，對同一作品也可以有不同理解。

（11）表達信息時要根據交流的目的、場合、對象等選擇恰當的表達方式。

（12）由于歷史時代和社會立場的不同，人們對同一事件的態度或看法也會不同。

（13）論證是用理由支持某個觀點以說服他人的過程，需要有針對性和說服力。

（14）在口語表達中，除了語言本身，語氣、口音、節奏、表情、姿態動作等也會影響表達的效果。

關于語文學科的大概念：

（15）學習語文主要是以祖國語言文字為載體，學習更好地理解和表達。

（16）文學注重獨特性、創造性和豐富性，關注人的個性、情感和思想。

（17）聯想和比較是理解和鑒賞文本的基本方法。

（18）豐富的生活經歷和精神體驗有助于提升理解和表達的能力。

2.自下而上提取語文學科大概念

語文學科大概念是對具體語文現象的概括性理解，而在語文教學中最常見的具體語文現象就是教材中的內容，因此可以以教材內容為基礎，自下而上提取語文學科大概念。

統編版教材的編寫以“人文主題+學習任務群”雙線并行[16]。提取語文學科大概念可以先閱讀單元導語，把握單元整體取向，再閱讀文本、“學習提示”“單元學習任務”等，提取關鍵詞句（如必修三第六單元多次提到“針對性”“現實”等），最后結合課程標準的相關要求，提取每個單元的語文學科大概念。

在此以統編版高中語文教材必修上、下冊教材為例，提取各單元語文學科大概念（見表1）。

表1：統編版高中語文教材必修上、下冊各單元語文學科大概念

續表：

3.兩條提取路徑比較評析

在內容方面，自上而下提取的語文學科可分為兩類：一類是關于語文學科知識的大概念，另一類是關于語文學科性質的大概念。每條大概念相對獨立，從語文學科的某一方面進行陳述。這些語文學科大概念基于語文學科邏輯，切中語文學科的關鍵問題，對語文學科的語言、文體、文化等相關知識和學科特征作了整體性描述。自下而上提取的語文學科大概念則依附于單元編寫意圖和單元所含文本，單元編寫意圖高于大概念；二是單元與單元之間無明顯邏輯關聯，因此單元之間的大概念也無明顯邏輯關聯，易出現重復提取、混亂、缺失的情況。

在教學方面，自上而下提取的18 條大概念更為簡潔精煉、重復性較少，具有較強的統攝性，有利于學生從整體上認識語文學科，可作為語文學科的終身學習指南。這些大概念雖然并不完全適配以“人文主題+學習任務群”為編寫邏輯的統編版教材，但仍可以指導教師在教學時更為清晰和靈活地“用教材教”，幫助學生逐漸形成超越具體文本的抽象理解。自下而上提取語文學科大概念，有利于教師直接使用現行教材對語文學科大概念進行教學，但容易造成部分大概念提取重復、缺失、不準確等情況。李衛東認為可“以清單式或列舉式的形式，圍繞每個學習任務群的課程目的，提取并呈現若干大概念”“于統編教材的大單元學習的命名也宜采取雙重邏輯，即人文主題和學科大概念的雙名稱。如統編高中語文教材必修（上）第七單元，就可用‘自然情懷’和‘審美旨趣對自然景物的投射’雙命名?！盵17]這有利于解決自下而上提取大概念的統一性問題，但仍存在著教學上的局限。

學生對大概念形成良好的理解并非是一蹴而就的。統編版教材的單元設計以人文主題邏輯為主導，使得部分單元可能會出現不太相關的語文學科大概念（如必修上冊第二單元、必修下冊第一單元等），這就給深入開展語文學科大概念教學造成了困難：首先是大概念切換過快，學生在一個單元中難以明確自己要學習的重點；其次是以6、7 篇課文作為2、3 個大概念的教學范例，案例過少或者過于分散，學生難以對某個大概念形成集中而深入的理解。

筆者以為，語文教學宜以自上而下提取的語文學科大概念為核心，編寫相應學段的語文學習任務群和教材單元，或以語文學科大概念為核心重組教學單元，這樣才能發揮其促進學生整合和遷移的教學價值，使課程內容結構化。