新課改背景下高中思想政治課大單元教學的實踐與策略研究

賈麗娜

由新課改提出的新型教學標準可知，高中思想政治教學的主要任務在于引導學生樹立自身正確的政治方向，提升學生思想政治學科素養(yǎng)。在此教學任務的引導下，高中思想政治教學不再局限于傳統(tǒng)教學中的任務。在傳統(tǒng)教學中，高中政治學科往往僅引導學生以機械記憶完成碎片化知識的學習，而對自身所學內容缺乏理解與反思，也無法將自身所學內容靈活應用于現(xiàn)實生活。在新課改背景下，教師為改善傳統(tǒng)教學中存在的不足，則需要全面落實大單元教學設計，使學生能擺脫以往教學模式，由更高層次出發(fā)建立新的思想政治思維，并能自主整合自身所學內容，建構完善的知識體系。

一、新課改背景下高中思想政治課大單元教學的優(yōu)勢

(一)高中思想政治大單元教學具備整合性

大單元教學的本質特點是具備一定的整合性，所謂整合性，是單元教學更具整體化趨勢，這一趨勢為新課改下的新型教學模式所獨有。在傳統(tǒng)教學模式中，教師的教學順序往往由教材編排順序決定，不同單元內容彼此割裂，即使原本存在聯(lián)系的知識點也難以在此教學模式下得以融合，因此無形中使學生面臨難度更大的知識點。在傳統(tǒng)教學模式下，學生僅能接受碎片化知識，而無法對自身所學內容建立完善的知識體系，長此以往對其后續(xù)學習相對不利。即使學生在學習過程中遇到相關的知識點也難以建立有效聯(lián)系。但在大單元教學模式下，教師可對教材進行整體把控，并有效整合教材內容，使單元間具備的聯(lián)系得以凸顯，從而為學生提供更為整體的知識結構，為其學習掃清障礙。

(二)高中思想政治大單元教學具備高效性

在以往教學過程中，教師更傾向于在自身教學中為學生傳授教材內容中涵蓋的各類單一知識點，在此教學模式下，學生僅對單一的知識碎片具備一定掌握能力，但在綜合應用學科知識的過程中則存在一定不足。但思想政治學科核心素養(yǎng)在于引導學生在學習中逐步樹立政治認同感與科學精神，同時提升自身法治意識與公共參與度。不同核心素養(yǎng)之間都具備深層聯(lián)系，并非單獨存在，且各項核心素養(yǎng)都需要學生學會將自身所掌握的知識應用于生活。傳統(tǒng)教學模式與核心素養(yǎng)提出的要求并不具備契合度，因此亟待改善。但在大單元教學模式下，教師可先引導學生對重組后的教學內容進行整體了解，再合理安排教學內容，使學生能在學習思想政治的過程中不斷提升綜合運用能力，從而為提升核心素養(yǎng)奠定基礎，使課堂更具有效性。

二、新課改背景下高中思想政治課大單元教學的意義

在傳統(tǒng)高中思想政治教學中，對“單元”的定義僅局限于教材所劃分的單元，教師在教學活動中依照單元要求對學生進行授課。這一教學模式的弊端在于對知識點的劃分過于呆板，學生在接收知識的過程中極容易造成知識點的混淆，且難以挖掘知識之間具備的深層聯(lián)系，不易形成知識體系。此外，傳統(tǒng)教學模式下對學生各方面能力也有較為嚴格的劃分，例如在學習基礎性理論的過程中，學生的實踐能力不能得到相應的鍛煉，此類情況使學生學習的知識存在脫節(jié)現(xiàn)象，無法達到學以致用的境界。因而傳統(tǒng)教學模式下培養(yǎng)出來的學生很有可能不具備綜合素質，僅擅長紙上談兵而在生活中不會運用自身所學知識解決問題的情況屢見不鮮。但在大單元教學模式下，此問題則能夠有效避免，教師在大單元教學中，可對傳統(tǒng)教學模式中獨立內容的教學方式進行綜合性轉化，使學生在學習過程中能將各個獨立的能力進行有機結合，從而避免了傳統(tǒng)模式下理論知識與實踐能力相互分離的情況。在大單元教學設置中，教師也可對學生的接受能力與學習水平進行綜合考量，針對難度相對較大的知識點，可將其合理劃分為多節(jié)課加以傳授。針對內容相同或相近的知識點，教師也應當對其進行歸納整合，使其形成一個完整的知識體系，便于學生對相近知識點加以區(qū)分。部分教師可能對此授課模式存在疑慮，認為對同類知識點進行歸納容易使學生發(fā)生混淆，但事實上大可不必存在這種疑慮，相近的知識點放在一起反而能夠激發(fā)學生的學習興趣，使其更有積極性進行探索，與以往零散記憶相比，整合成為體系的記憶方式反而使學生印象更為深刻。

大單元教學模式下，教師需要在教學活動中注重各能力之間的聯(lián)系，例如在進行法治意識教學的環(huán)節(jié)中，教師也可融入提升公共參與度相關教育，使學生能在日常生活中逐步將法治意識與社會參與度有機結合，以此增強自身社會責任感。縱觀大單元教學模式，各個教學環(huán)節(jié)都能夠培養(yǎng)學生的批判性思維，也能同時提升學生的綜合能力。

三、新課改背景下高中思想政治課大單元教學的實踐策略

(一)整合教材內容，設計單元框架

高中思想政治提出的學科核心素養(yǎng)主要分為四部分內容，即提升學生政治認同感，培養(yǎng)學生科學精神，引導學生樹立法治意識，提升學生公共參與度。在肩負此類教學任務的基礎上，教師不應當在自身教學中將四部分內容彼此割裂，而是需要將核心素養(yǎng)視作整體，在教學中使其能以整體方式得到同步落實。但在傳統(tǒng)教學模式下，教師僅以教材順序完成自身教學內容，僅關注當下所教學的課程與單元，難以將自身所教授內容與其他單元建立聯(lián)系，教材內容也因此被分割為彼此獨立的知識點，無形中使教學資源處于相對匱乏的狀態(tài)，對培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)相對不利。在此教學模式下，學生不僅難以形成核心素養(yǎng)，在學習過程中也往往僅局限于機械性重復記憶自身所學知識，長此以往則易喪失學習主動性。為改善此類問題，教師需要積極落實大單元教學模式，對教材內容進行全面整合，并以此為基礎構建單元框架。在此環(huán)節(jié)中，教師需要先對教材不同單元的共性進行合理分析，將其中不同模塊中的相近內容加以整合，以此引導學生在學習中建立更為完善的知識體系。

例如在必修四第一單元《探索世界與把握規(guī)律》教學中，第三課《把握世界的規(guī)律》為學生展示了“世界是普遍聯(lián)系的”與“世界是永恒發(fā)展的”等內容，針對此部分內容，教師可將其與后續(xù)第三單元的教學內容進行聯(lián)動，第三單元《文化傳承與文化創(chuàng)新》中的第七課《繼承發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化》與第八課《學習借鑒外來文化的有益成果》都可看作是對第一單元相關內容的補充與完善，并能引導學生將第一單元所學內容應用于自身實踐。正因為世界普遍聯(lián)系，在國家發(fā)展過程中才需要合理借鑒國外先進文化；而世界的永恒發(fā)展又間接證明了我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所具備的活力，即使經歷了漫長的發(fā)展歷程，傳統(tǒng)文化在新時代也依舊能折射出中國古代勞動人民智慧的光芒。將此二單元進行有機結合后，教師便可在自身教學過程中積極為學生提供更多豐富的教學素材，引導其不斷進行深入探索，以此使其能在探索中將自身所學內容充分應用于生活。在具體落實過程中，教師可由具體案例入手，引導學生加深對兩個單元知識點的印象，如世界三大表演體系分為斯坦尼斯拉夫斯基(Konstantin Stanislavsky，蘇聯(lián)戲劇家)體、布萊希特(Bertolt Brecht，德國戲劇家)體與梅蘭芳體，梅蘭芳作為我國杰出的表演藝術家，在世界表演領域中也占據(jù)一席之地，甚至在美、蘇兩國先后取得過三次博士學位，此現(xiàn)象說明“藝術無國界”，從國際層面印證了世界存在普遍聯(lián)系。而從國內發(fā)展情況來看，梅蘭芳也在京劇領域創(chuàng)造了獨具特色的梅派青衣表演模式，此模式在經歷了自身不斷發(fā)展與完善后，在新時代也成為我國傳統(tǒng)文化中不容忽視的組成部分，仍舊為人所喜愛。因此傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時也需要與世界建立聯(lián)系，文化需要不斷交流才能永葆青春與活力。就梅蘭芳自身的經歷而言，其自身也格外注重與海外同行之間的交流，如其曾與英國喜劇大師卓別林進行過業(yè)務交流(圖1)。種種現(xiàn)象與結果都足以使第一單元與第三單元之間的教學內容建立有效聯(lián)系，使學生充分意識到世界普遍聯(lián)系與傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之間存在的關聯(lián)。

圖1 京劇表演藝術家梅蘭芳(右)與英國喜劇大師卓別林

(二)建立生活關聯(lián)，創(chuàng)設真實情景

從以往思想政治教學情況來看，部分教師存在對實踐缺乏重視的情況，在此情況下，學生僅能機械地記憶教材中的各類知識點，而無法將其與自身生活之間建立有效聯(lián)系。而思想政治教材往往又與學生日常生活間存在較大差距，各類哲學思想、政治理論等對學生而言相對難以理解，無形中給學生學習造成了一定阻礙。為改善此類問題，教師在大單元教學過程中也需要注重教材內容與學生日常生活間的聯(lián)系，使其能在不斷實踐中提升自身認知水平，印證自身業(yè)已積累的生活經驗。在落實此教學方式的基礎上，學生能在潛移默化中同步提升核心素養(yǎng)。

例如在必修四第一單元與第三單元聯(lián)動之余，教師也需要進一步為學生創(chuàng)設與生活相關的教學情境。如傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學中，教師可為學生播放京劇《貴妃醉酒》，此劇為梅蘭芳代表作之一，以中國歷史人物楊玉環(huán)為主角。在京劇發(fā)展進程中，《貴妃醉酒》經過了幾次改良，現(xiàn)已日臻完善。此劇可追溯至清代乾隆時期的漢劇《醉楊妃》，在幾百年前的漢劇舞臺上，楊玉環(huán)的角色在自身表演過程中存在一定糟粕，劇中涉及了部分低俗內容。但經過數(shù)百年傳承與發(fā)展后，以梅蘭芳為主導的京劇表演者們對此劇進行了深入加工，使其內容更為健康，且與時代主題更為契合。由哲學角度來看，此類改革也具備一定價值，更是人們對優(yōu)秀文化認知不斷深化的產物。將此故事遷移到現(xiàn)實生活中，教師可鼓勵學生在課余時間與長輩深入交流，也可在課余時間深入敬老院或福利院等機構，積極與老年群體溝通，了解文藝界長期以來出現(xiàn)的種種變革，并觀察受眾群體的反饋，以此進一步探究認知世界與傳承文化之間的關聯(lián)。在不斷探究的基礎上，學生能相應提升對自身所學內容的認知水平，即事物并非一成不變，而是需要不斷改善，才能獲得更為理想的結果。在此類實踐活動中，學生能進一步深化自身對書本知識的認知水平。

(三)實施任務驅動，鼓勵彼此合作

由以往思想政治教學模式不難看出，教師僅以提問的方式完成傳授知識的目標，使學生在回答問題的過程中提升自身對所學知識點的印象。但此過程相對存在一定片面性，僅能提問到部分學生，而對其他學生則易存在忽視的情況。在此情況下，未被提問的學生相應容易存在僥幸心理，對自身所學內容的印象也相對不深。為避免此類問題，教師在落實大單元教學的基礎上也需要不斷創(chuàng)新教學手段，使更多的學生能參與學習，從而提升全體學生的核心素養(yǎng)。由此目的出發(fā)，教師可在大單元教學中實施任務驅動教學法，為學生布置相關探究任務，使全體學生都能在彼此合作的情況下深度參與學習。

例如在必修四第一單元與第三單元結合而成的大單元教學中，教師可為學生安排探究認知世界與傳承文化的綜合性任務，如組織學生成立研究小組，每小組選擇一項感興趣的傳統(tǒng)文化作為研究項目，并在研究過程中掌握項目自身發(fā)展與變化的過程，使其對自身所學內容具備更為深刻的認知。在此項探究過程中，表現(xiàn)最為突出的小組選擇了探究東方審美在戲劇中的體現(xiàn)，學生經探究得出中國戲劇審美中的重要理論為“形神論”，在此理論引導下，中國傳統(tǒng)戲劇中的情節(jié)與曲白、科諢等各項內容都服務于人物的塑造。在歷代戲劇相關從業(yè)人員塑造劇情與人物的過程中，形神理論應運而生。“說何人，肖何人”這一塑造人物的準則由清代戲劇家李漁提出，也被認定為中國傳統(tǒng)戲劇中形似理論的基本要求。在戲劇表演藝術相對成熟的明清時期，生、旦、凈、丑等行當已出現(xiàn)了較為明確的分工，而早在此前，南戲中的七個角色、元雜劇中的四大類，再到明清傳奇中的江湖十二色，正是對戲劇人物塑造準則的逐步完善。與此同時，在形似理論之外，中國戲劇的神似理論也隨之盛行。戲劇中人物的舉動應當做到“逼肖”，是戲劇評論家在形似的基礎上提出的更為完善的要求。為此，明末戲劇家祁彪佳在《遠山堂劇品》中給出了準則：“……無不逼肖，詞情宕逸，出人意表。齊班生不知何許人，有此劇可不朽矣”。在此理論引導下，京劇舞臺中出現(xiàn)了相應的程式化運作，如蹉步，蹉步作為戲曲舞臺上常用的步法之一，往往用以表現(xiàn)人物心情緊張而跌倒后仍欲前行的情形，抑或是表現(xiàn)內心悲憤、賠情哀求及形勢危急的情境，如京劇《野豬林》中，林沖在發(fā)配過程中遭受拷打時滿腔悲憤又無處抒發(fā)，則通過蹉步進行了充分表達。此外，程式化表演也體現(xiàn)在物品的虛擬表演中，如京劇《打漁殺家》《白蛇傳》等，演員僅拿一支船槳的道具則能夠向觀眾傳達行船的情境。又如京劇中表現(xiàn)“騎馬”的環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)僅由演員手持馬鞭道具，通過演員的表演，觀眾即可充分接收“劇中人此刻在騎馬”的信息。在完成此項研究后，學生對戲曲中的虛實之美具備了更為深刻的認知，對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認知也出現(xiàn)了新的提升。

四、結語

綜上所述，高中思想政治教學在新課改背景下亟待注入新的活力，以此使教學手段與教學模式得到全面更新。大單元教學作為一項新型教學模式，在高中思想政治教學中能發(fā)揮更大作用，使學生擺脫傳統(tǒng)教學中存在的知識碎片化狀態(tài)，更好地將自身所學內容構建成較為完善的知識體系。從教學效果來看，大單元教學不僅是新提出的教學要求，也是落實素質教學的必然途徑之一，更是提升學生學科核心素養(yǎng)的有力保障。因此教師需要進一步深入探索在自身教學中落實大單元教學的策略，以使其為在學生學習過程中發(fā)揮更大作用，為其后續(xù)人生旅途奠定堅實基礎。