醫教協同驅動下的高職醫學人才培養質量評價體系構建與驗證

劉 瓊

一、問題提出

2017年7月，國務院辦公廳出臺《關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見》，強調“醫教協同推進醫學教育改革與發展，加強醫學人才培養，是提高醫療衛生服務水平的基礎工程，是深化醫藥衛生體制改革的重要任務，是推進健康中國建設的重要保障”。在此政策推動之下，各高職院校深入實施了醫學專業人才培養改革工作，在推進校院合作、加強師資建設、深化教學模式改革、加快臨床教學基地建設等方面取得一定成效。但是，當前高職院校開展醫教協同培養醫學人才也存在一些問題：第一，教育供給側與需求側的不平衡，衍生出醫學教育與醫藥衛生行業的分離；第二，專科（高職）、本科、研究生教育結構的不對等，衍生出醫學生學歷晉升與職業教育規范化的矛盾。

在高職人才培養質量評價模型構建方面，國內外研究的方向略有不同。國外以評價學生的能力為主[1]，主要有德國“雙元制”教育質量評價體系、英國“BETC工學結合”質量評價體系、北美以能力為基礎的教學質量評價體系等，這幾種職業教育質量評價體系，更加注重學生的綜合素質和實踐能力，與企業關系密切，同時引入第三方機構使得評價體系具有多元性、全面性。國內對高職人才培養質量評價方面的研究不多，有代表性的如方向陽構建的“以需求為導向，以課程為核心”的高職院校人才培養質量體系[2]、周應中提出的高職專業第三方人才培養質量評價體系[3]、牛志宏構建的高職人才培養質量評價體系[4]，等等。進一步梳理發現，國內相關醫學類高職人才培養質量評價研究更少，主要有方家選等人提出以能力為導向構建高等衛生職業教育人才培養質量評價體系[5]、佟玲等人對人才培養質量監測與評價進行了完善[6]、陸海建立了常態化教學評價與反饋改進機制[7]。

綜上，國內高職人才培養質量評價體系普遍存在評價主體和評價手段單一的問題，醫學人才培養評價指標體系不完善，醫學人才培養質量評價機制未形成，從而導致醫教協同培養醫學人才缺乏有效反饋，一些問題得不到有效改進。基于此，本研究采用定性與定量相結合的方法，構建醫教協同驅動下的高職醫學人才培養質量評價體系，以期為高職醫學人才培養提供借鑒。

二、高職醫學人才培養質量評價體系構建

高職醫學人才質量評價指標體系構建秉持四個原則：科學性、系統性、適應性、職業性[8][9][10]。科學性原則主要是指評價體系的構建需要從科學的角度出發，建立高素質、高修養、高品質的人才培養質量評價體系，引導和促進培養以符合社會發展和市場需求為導向的職業性人才；系統性原則主要是指將每個評價環節系統相關聯，形成有機整體，使整個評價體系均衡和完整；適應性原則主要是指確保評價體系具有社會適應能力，在保持高職院校特殊性的前提下，能根據社會與市場的需求進行調整；職業性原則是指高職院校要培養與行業企業相適應的人才，評價體系的構建要注重對學生實踐能力和崗位理解能力的評價。

在醫教協同驅動高職醫學教育供給側改革背景下，醫學人才培養方案的制訂更加注重知識技能、職業道德、能崗匹配等。因此，高職院校在建構人才培養供需平衡機制時，既要考慮職業道德、心理素質、品質修養等精神屬性需求，也要考慮醫學基礎理論和實操技能等專業屬性需求。在精神屬性需求方面，高職院校需要注重醫學人才的內在修養，培養能勝任醫生這一神圣職業的高素質、高修養、高品質人才，其核心在于“醫德”的塑造；在專業屬性需求方面，高職院校既要傳授學生豐富的醫學基礎理論，又要緊抓臨床實操技能培養，培養“理實一體化”的專業性人才，其核心在于“醫術”的養成。因此，本研究從“醫德”和“醫術”兩個角度切入，結合人才培養供需平衡機制，以醫學人才核心素養培育為落腳點，構建了包含知識素養、技能素養、創新素養、職業素養、道德素養5個維度、12個三級指標的高職醫學人才培養質量評價指標體系，見表1。

表1 高職醫學人才培養質量評價指標體系

三、高職醫學人才培養質量評價體系驗證方法

本研究采用主成分聚類分析法來驗證高職醫學人才培養質量評價體系。主成分分析是指在眾多變量中篩選出關鍵變量，剔除無關或占比重較低的變量，進而反映數據的原始特征，按照主成分得分進行樣本排序；聚類分析是指在篩選得出的關鍵變量中進行樣本聚類，并對樣本聚類進行排名，從而獲得數據的本質特征。具體步驟包括六個方面。

1.數據標準化處理

通過調研獲得原始數據，但由于原始數據往往差別明顯，會造成數據顯著，因此為了使獲得的數據映射到統一維度，引用標準化處理公式，公式如下：

2.構建樣本相關系數矩陣

由協方差結果得出相關系數矩陣，公式如下：

其中，R為相關系數矩陣，Sij為Xi和Xj的協方差，Si和Sj分別為Xi和Xj的方差。

3.計算特征值和特征向量

依據特征值計算公式，求出相關系數矩陣的特征值，λ1，λ2，…，λq，并求出特征向量μi={μi1，μi2，…，μip}。

4.篩選主成分變量

計算主成分對原始指標的方差貢獻率及累計方差貢獻率αi，公式如下：

其中，λi為特征值，當累計方差貢獻率大于等于85%，且λi>1時，即可得出主成分的個數m，取前m個變量為主成分。

5.計算主成分得分

通過上述步驟計算得出特征向量μi={μi1，μi2，…，μip}，與已有指標Xp={X1，X2，...，Xp}一起代入如下公式：

基于m個主成分變量構建高職醫學人才培養質量評估函數：

6.進行聚類分析

將前方篩選出的m個變量作為新的原始數據，并對新數據進行聚類分析。依據主成分得分，引入歐氏距離計算公式：

用dij表示Xi到Xj之間的距離，計算各樣本之間的距離即得到距離舉證D=（dij）m*n，用最短距離法進行聚類分析，用Dpq表示Gp類Gq類之間的距離，則：

以項目負責人所在單位為例，依據各系部的m個主成分得分，將人才培養質量水平相近的歸為一類，計算各個類中的平均主成分得分，依據得分高低進行類間排序，進而對各系部的人才培養質量進行排序，以評價各系部在醫教協同人才培養供需平衡機制下的優勢和劣勢，并提出改進措施。

四、高職醫學人才培養質量評價體系驗證過程

首先，收集原始數據。基于高職醫學人才培養質量評價指標體系設計高職醫學人才培養質量評價問卷，各指標按1～10分質量升序排列。以從湖南環境生物職業技術學院（以下簡稱“學校”）隨機選擇的5個系部作為研究對象，面向各系部教師、教工人員及學生隨機采集數據，原始數據見表2。

表2 各系部人才培養質量評估原始數據

其次，進行實證分析。借助SPSS22.0軟件，輸入公式（1），對數據進行標準化處理，依托公式（2）（3），計算各成分的特征值、方差貢獻率，構建相關系數矩陣和成分矩陣，見表3、表4。

表3 評估指標相關系數矩陣

表4 主成分篩選結果

由表3可知，各指標之間的相關性較大，如X1指標與X2、X9指標之間的相關系數超過了0.900，容易引起各指標之間的重復計算，導致人才培養質量評估結果不精準。因此，需要通過篩選主成分來消除各指標之間的相關性，以求獲得客觀的質量評估結果。

由表4可知，成分1的特征值為12.358，方差貢獻率為50.18%；成分2的特征值為6.254，方差貢獻率為25.40%；成分3的特征值為2.853，方差貢獻率為11.59%。以上3個成分的特征值均大于1，累計方差貢獻率超過了85%，可見以上4個成分對人才培養質量的解釋率達到了87.16%，可以充分反映質量評估結果。因此，選擇前3個成分作為評價高職醫學人才培養質量的主成分。

將主成分對應的特征值代入公式（4）（5），求出F、F1、F2、F3的表達式；依據表達式計算5個系部的主成分得分和綜合得分，見表5。

表5 質量評估指標主成分得分與綜合得分結果

將表5結果代入公式（6）（7），依托SPSS22.0軟件進行聚類分析，結果表明本校醫教協同人才培養質量評估結果可劃分為以下3類：{2}；{3,4}；{1,5}，即系部2在質量評估中排名第一，歸為第一檔；系部3和系部4在質量評估中分列第二、三名，歸為第二檔；系部1和系部5在質量評估中墊底，歸為第三檔。

五、高職醫學人才培養質量評價體系驗證結果分析

由上述實證分析結果可知，學校各系部醫學人才培養質量可劃分為三類（檔），下面對各類質量評估結果進行詳細討論。

第一類（檔）{2}：系部2綜合得分為15.908，在質量評估結果中排名第一。高職醫學教育兼顧“教育”與“醫藥衛生”行業屬性，前者由教育相關部門主管，后者則由醫藥衛生相關部門主管[11]。一方面，由于教育供給側不能有效對接行業需求側，在人才培養上沒有形成真正的“產教融合”，跨行業、跨機構、跨部門、跨領域的協同育人機制和教學運行模式缺少政策制度和法律規范引導和約束，導致醫學教育與醫藥衛生行業的分離、人才培養與機構用人的分離等問題。另一方面，由于醫學職業教育供給與民生健康需求的不匹配，造成醫學職業人才在質量和數量上的不對等，在人才類型、人才結構、人才水平與社會對醫學人才培養需求的錯位，亟待建立“訂單式”“學徒式”“規培式”等定向或非定向培養機制。因此，該系部應在學校人才培養供需平衡機制下積極配合高質量醫學人才培養，充分發揮“政府+醫療機構+高職院校”三方協同育人的平臺作用，針對性開展專業建設、課程開發、師資建設、臨床實訓等教學改革工作，使得該系部學生各方面核心素養培育較好，實現教育供給側與需求側的無縫銜接、醫學理論與臨床實操的有機結合，醫學人才培養質量高。

第二類（檔）{3,4}：系部3和系部4的綜合得分分別為10.984和8.753，在質量評估中分列第二、三名。高職醫學職業教育內容通常劃分為專業性教育和通識性教育，前者涉及醫學人才必須掌握的理論知識和實踐技能，后者則重點涉及“醫德”“職業理念”“價值觀”等思想政治內容[12]。在專業教育方面，高職專業課程建設難以擺脫“學科體系”困境，課程體系、課程內容、課程評價等方面與行業需求、執業標準及崗位任務等方面出現較大的“脫軌”，由此影響到高職醫學人才的競爭力和職業可持續發展。在通識教育方面，高職現有的三年制人才培養模式造成了培養周期的縮短，某些公共課、思政課、體育課被壓縮，加上教師和學生的不重視，導致醫學人文素養教育、職業道德教育、價值觀教育等缺失靈魂。從實證結果來看，這兩個系部在人才培養過程中注重臨床實踐，多次開展與附屬醫院的合作交流，指導學生前往醫院進行見習實訓，將所學知識和技能運用到實際工作場景中，同時與社區衛生機構、企事業單位建立了良好的合作關系，為學生提供了完善的見習實訓場所。但是，由于出現“重臨床，輕理論”的情形，導致在課程開發和專業建設方面均低于學校平均水平，這一點從學生的知識素養評估中可以體現。此外，由于缺乏對醫學人文素養教育的重視，未能很好地將思政教育融入到整體教育教學中，導致在道德素養評估方面也處于較低水平。因此，系部3和系部4應在推進臨床實訓機制的同時，加強課證融合、課程思政、“雙師型”教師培育、綜合質量評價等方面的機制建設。

第三類（檔）{1,5}：系部1和系部5的綜合得分分別為5.270和3.870，在質量評估中墊底。高職（專）、本科、研究生等教育結構的不對等，反映出不同學歷層次人才的供給問題，既包括低學歷到高學歷的提升難題，也包括不同學歷層次人才的差序競爭困境[13]。原因之一在于，高職（專）、本科、研究生醫學教育缺乏行之有效的貫通機制，高職醫學生在學歷提升時缺少渠道，超過半數的畢業生停留在原學歷層次，一方面與醫學生升學意愿有關，另一方面與醫學教育學歷提升機制有關。原因之二在于，醫學人才結構呈現“金字塔”格局，高學歷人才數量要顯著低于低學歷人才，加上部分醫學崗位設置學歷門檻，導致高職醫學人才難以流動到意向崗位。此外，這兩個系部沒有很好地執行供需平衡機制，對人才培養的目標定位較為模糊，沒有充分利用好醫教協同育人理事會和三方一體化育人平臺所創設的機遇和條件，在學歷提升、臨床實訓、專業建設、課證融合、“雙師型”教師隊伍建設等方面落后于其他系部，導致質量評估結果相對較低。因此，系部1和系部5應嚴格執行供需平衡機制，積極推動醫教協同育人、能崗匹配對接、課證融合改革等方面的教學工作，提高醫學人才培養質量。