中職學生學業自我概念與生涯發展關系及家庭教養方式的作用：一項追蹤研究

趙曉玉 陳建文 劉 艷 鄭欣彤

中等職業學校學生（以下簡稱中職學生）是我國高中階段學生群體的重要組成部分。全國教育事業發展統計公報顯示，2015-2021年中職在校生數占高中階段在校生總數比例維持在40%左右，且有上升趨勢。同時，中職學生面臨普遍的學業壓力及巨大的生涯發展挑戰，他們一方面要面對學習基礎薄弱的現實，一方面要應對從一種受教育者角色向職業角色或者另一種受教育者角色轉變的關鍵人生過程。調查發現，中職學生群體普遍存在專業選擇盲目、學習動力不足、就業后頻繁轉換工作等不良的學業及生涯發展特點[1]。2018年教育部印發的《中等職業學校職業指導工作規定》和2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》分別指出，要加強中等職業學校職業指導工作，培養學生規劃管理學業、職業生涯的意識和能力，為學生融入和適應社會、就業創業和職業生涯可持續發展做好準備。因此，探討中職學生學業及生涯發展的影響因素及其作用機制有重要的現實意義。

一、相關概念闡釋

學業自我概念是個體在學業情境中的自我知覺，具有多領域屬性[2]。作為青少年自我概念的核心部分，它不僅對青少年的學業成就等近端結果有重要影響[3]，而且是預測青少年學校轉折期選擇[4]及職業選擇[5]等遠端結果的重要指標。在我國高中教育階段，中等職業教育的人才培養過程具有工作導向的特點[6]，其教學內容涉及基礎知識、專業知識和專業技能等，因而中職學生學業自我概念的領域屬性更加豐富，其與學生生涯發展的聯系也更加緊密。

生涯發展是個體圍繞自身受教育角色、職業角色以及重要生活角色的認知和選擇的變化而不斷發展變化的過程，它與個體自我概念的發展密切相關。以往研究對自我概念在個體生涯規劃和探索過程中的動機作用進行了較深入的考察[7]；研究表明，自我概念越積極，青少年的生涯發展程度越高[8]。生涯建構理論認為，生涯發展也是自我概念發展與實現的過程，是個體在自我與情境互動過程中不斷構建的[9][10]。生涯探索的過程包含了自我探索，個體在探索中不斷反觀以明確自身的優勢和不足，進而結合外部的機會和限制做出調整，因此生涯發展也會影響自我概念的發展[11]，但目前少有研究關注這一問題。對處于生涯探索初期的青少年而言，其主要任務是在學校的學習活動及一定的社會活動經驗中進行自我和職業探索，逐步形成具體的職業偏好和符合現實的自我概念。因而，青少年生涯發展與自我概念之間可能呈現雙向作用的發展狀態。在導向工作體系的職業教育情境中，學生的學業和生涯發展過程相互交融，學業自我概念的發展是在應對生涯發展任務的過程中同步實現的，二者之間的雙向作用會更加凸顯。因此，本研究認為中職學生學業自我概念與生涯發展之間可能存在互為因果的關系。

家庭教養方式是自我概念形成的重要影響因素之一，通常被劃分為積極教養方式和消極教養方式[12]。研究表明，支持、接納、回應等積極的家庭教養方式能促使積極自我概念的形成[13]，積極教養方式與學業自我概念呈顯著正相關[14]。在生涯發展的系統理論框架中，家庭因素是影響個體生涯發展的人際社會系統的重要組成部分[15]。家庭通過提供信息、情感和經濟支持，以及促成與社會文化相一致的職業期待來影響個體的生涯選擇[16]。研究發現，家庭教養與兒童青少年的職業發展密切相關[17]，積極教養方式能正向預測大學生職業生涯探索行為和態度[18]。因此，本研究認為中職學生的學業自我概念及生涯發展都受到家庭教養方式的影響。

學業自我概念的中介作用歷來受到研究者的廣泛關注。大量橫斷研究結果支持學業自我概念在家庭教養方式與學業相關變量間的中介作用[19][20]。有研究發現，學業自我概念在環境因素（如學校平均成績）對中學生生涯選擇的影響中發揮中介作用[21]。因此，學業自我概念也可能在家庭教養方式這一環境因素對生涯發展的影響中起中介作用。本研究擬通過追蹤研究進一步探討這一問題。

綜上所述，已有研究結果支持青少年自我概念和生涯發展之間存在緊密聯系，并且家庭教養方式對二者具有重要影響。作為青少年自我概念核心成分的學業自我概念與生涯發展的雙向關系尚無研究關注，學業自我概念是否受家庭教養方式影響以及家庭教養方式如何影響生涯發展等問題也有待揭示，尤其是對面臨學業和生涯雙重發展挑戰的中職學生群體。由于現有研究大多為橫斷設計，難以精確地揭示變量之間的相互作用機制，因此本研究采用追蹤研究設計，探討中職學生學業自我概念與生涯發展之間的雙向關系以及家庭教養方式對二者的影響。基于上述分析，本研究有如下假設：中職學生的學業自我概念與生涯發展之間存在相互影響，T1（第一次測量，下同）的學業自我概念能預測T2（第二次測量，下同）的生涯發展，T1的生涯發展也能預測T2的學業自我概念；家庭教養方式能正向預測T1和T2的學業自我概念；家庭教養方式能正向預測T1和T2的生涯發展；家庭教養方式通過T1的學業自我概念間接影響T2的生涯發展。

二、研究設計

（一）研究對象

采用整群抽樣的方法，選取湖南省兩所中職學校的2902名中職學生進行間隔6個月的追蹤測量（T1和T2）。第二次測量時因學生外出實習、輟學、因故未出勤及填答不完整等原因，出現一定的被試流失，經甄別對比后保留兩次測量均參加的有效被試2010名。對流失被試（n=892）和有效被試（n=2010）的第一次測量數據進行獨立樣本T檢驗。結果顯示，流失被試與有效被試在第一次測量時的學業自我概念得分[t=-0.43，p=0.66]和生涯發展得分[t=1.51，p=0.13]上均不存在顯著差異，因此被試未出現結構化流失。本研究最終有效被試2010名，年齡為16.78±4.93歲，其中男生623名（31%），女生1387名（69%）；一年級學生1046人（52.04%），二年級學生951人（47.31%），三年級學生13人（0.65%）。

（二）研究工具

1.中職學生學業自我概念問卷

中職學生學業自我概念問卷在中文版學業自我描述問卷[22]的基礎上修編而成，保留了原問卷中語文、數學、英語等領域的題目，增加了專業理論和專業操作領域的題目，考察中職學生在以上學業領域中能力和情感的自我認知。問卷共50題。采用“不符合”到“符合”5點計分，得分越高，學業自我概念越積極。兩次測量中本量表的Cronbach’s α系數均為0.95。

2.生涯發展量表

在蘇鈺婷[23]構建的生涯發展量表的基礎上，修改了部分詞語（如將薪水改為工資，將科系改為專業等）。測量中職學生面對生涯發展任務的態度和行動，分為生涯感受、生涯信念、生涯探索、生涯計劃四個維度，共40題。采用“完全不符合”到“完全符合”4點計分，得分越高，生涯發展水平越高。兩次測量中本量表的Cronbach’s α系數均為0.90。

3.家庭教養方式問卷

采用王滔[24]的測量方法，通過四選一的單選題對家庭教養方式類型進行測量。四個選項分別描述了四種方式，即：民主溝通型（家長采用民主的態度，與子女平等對話，相互交流觀點和情感）、粗暴專制型（家長采用粗暴的態度，把自己的要求強加給子女，不顧及其感受）、溺愛縱容型（家長采取縱容的態度，過分愛護子女，無條件滿足其需求）和冷漠忽視型（家長采取放任的態度，忽視子女成長中的關鍵事件和情感變化）。借鑒相關研究設計[25][26]，將被試的作答分為積極教養和消極教養兩類，其中民主溝通型歸為積極教養；后三種類型歸為消極教養。本研究中家庭教養方式采用第一次測量時被試報告的信息。

（三）施測程序與數據分析

以班級為單位進行統一施測，要求學生當場完成問卷，并給予小文具作為獎勵。兩次測量分別于2020年11月和2021年5月完成。采用SPSS19.0對數據進行整理和初步分析。采用Mplus8.0構建交叉滯后模型及中介效應模型，分析中職學生學業自我概念和生涯發展的雙向關系及家庭教養方式的作用。

三、研究結果

（一）共同方法偏差的控制與檢驗

在對可能存在的共同方法偏差進行程序控制（如適量設置反向計分題目、對學生提供適當獎勵等）的基礎上，進一步采用Harman單因子檢驗對共同方法偏差進行檢驗。將兩次測量的所有項目進行因子分析，結果顯示，首個因子方差解釋率為18.09%，小于40%的臨界值，表明不存在嚴重的共同方法偏差問題。

（二）各主要變量的描述性統計和相關分析

兩次測量的學業自我概念和生涯發展得分及其與家庭教養方式的相關如表1所示。相關分析表明，兩次測量的學業自我概念得分呈顯著相關（r=0.69，p<0.001），兩次測量的生涯發展得分呈顯著正相關（r=0.57，p<0.001），同一時間點上學業自我概念與生涯發展的得分也呈顯著正相關（rt1=0.52，p<0.001；rt2=0.46，p=0.001）。家庭教養方式與兩次測量的學業自我概念和生涯發展得分之間均存在顯著正相關（學業自我概念：rt1=0.08，p<0.001；rt2=0.06，p<0.05；生涯發展：rt1=0.12，p<0.001；rt2=0.06，p<0.01）。性別與兩次測量的生涯發展得分存在顯著負相關（rt1=-0.09，p<0.001；rt2=-0.07，p<0.01）。年齡與家庭教養方式及兩次測量的學業自我概念和生涯發展得分之間存在相關不顯著。

表1 各變量的描述性統計及相關分析結果

（三）學業自我概念和生涯發展的交叉滯后模型

本研究建立4個模型檢驗學業自我概念與生涯發展的雙向關系。因性別與生涯發展的兩次測量得分呈顯著相關，所以以下模型構建均在控制性別協變量的基礎上進行。模型1（Model 1）為基線模型，即只有學業自我概念和生涯發展的跨時間自回歸模型。模型2（Model 2）在基線模型的基礎上增加學業自我概念對生涯發展的預測。模型3（Model 3）在基線模型的基礎上增加生涯發展對學業自我概念的預測。模型4（Model 4）在基線模型的基礎上，增加學業自我概念和生涯發展的交叉滯后模型。結果顯示，模型2、3、4的擬合指數顯著優于基線模型1。進一步對比發現，模型4（學業自我概念與生涯發展的雙向預測模型）具有相對更好的擬合效果和穩定性，見表2。因此，本研究采用交叉滯后模型來檢驗二者之間的雙向關系。

表2 學業自我概念與生涯發展的交叉滯后模型比較

（四）家庭教養方式與學業自我概念和生涯發展的關系

在交叉滯后模型中增加自變量家庭教養方式，探討不同家庭教養方式下中職學生學業自我概念和生涯發展的雙向關系。建立家庭教養方式、學業自我概念和生涯發展之間的關系模型。結果顯示，模型擬合良好（χ2=19.62，df=2，RMSEA=0.07，CFI=0.99，TLI=0.95，SRMR=0.02）。學業自我概念和生涯發展在半年間均具有中等程度的穩定性（β分別為0.66和0.51，p<0.001）。T1的學業自我概念正向預測T2的生涯發展（β=0.13，p<0.001），T1的生涯發展也正向預測T2的學業自我概念（β=0.07，p<0.001）。家庭教養方式正向預測T1的學業自我概念（β=0.08，p<0.001）和生涯發展（β=0.12，p<0.001）；但對T2的學業自我概念和生涯發展的預測作用不顯著。見圖1。

圖1 家庭教養方式與學業自我概念和生涯發展的關系

在上述模型的基礎上，進一步使用偏差校正的非參數百分位Bootstrap法進行中介效應檢驗[27]。結果表明，T1的學業自我概念在家庭教養方式和T2生涯發展之間起中介作用（β=0.01，p<0.01），95%置信區間為[0.01，0.02]。這表明，家庭教養方式通過T1的學業自我概念間接影響了T2的生涯發展。

四、討論

（一）學業自我概念和生涯發展的相互作用

研究發現，中職學生學業自我概念和生涯發展之間存在相互作用，T1的學業自我概念顯著預測T2的生涯發展，T1的生涯發展也顯著預測T2的學業自我概念。這一結果拓展和深化了我們對生涯發展理論的理解。以往研究發現青少年的自我概念影響生涯發展[28]，但是生涯發展對自我概念的作用少有研究關注。生涯建構理論認為，生涯發展的過程也是個體自我概念實現的過程[29]。積極的自我概念既是促使個體采取生涯行動的動機，又是個體有能力進行自我或環境調試的資源[30]。而積極的生涯探索必然包含了自我的探索和自我知覺的逐步明晰[31]，進而促進自我概念的發展和完善。一項以中國大學生為被試的追蹤研究發現，工作相關自我概念與生涯探索之間存在相互作用[32]。對處于生涯發展探索期的中職學生而言，學校的專業學習、實操訓練以及實際工作場合的實習活動提供了自我探索和職業探索的機會，他們在學習和實踐中逐步形成清晰的學業自我概念和具體的職業偏好，這一過程推動學生自主地做出生涯計劃和行動嘗試，在這種嘗試中也不斷調試對自我和發展可能性的認知，如此互相推動，不斷循環向前。這一結果啟示我們，中職學校的學業指導和生涯教育是相輔相成的，教師可以通過提升學生在學業領域的積極自我認知促進其生涯發展水平的提升；而生涯發展的逐漸成熟，也能改善學生學業領域的自我認知。

（二）家庭教養方式與學業自我概念和生涯發展的關系

研究結果顯示，家庭教養方式能顯著正向預測T1的學業自我概念和生涯發展。大量橫斷研究發現，教養方式作為家庭系統的重要組成部分，對自我概念、職業探索等青少年發展的諸多方面都有重大影響[33][34]。研究發現，家庭教養方式對中職學生的學業自我概念及生涯發展均有正向預測作用。具體而言，家長采用民主的態度與子女平等對話，相互交流觀點和情感，則子女的學業自我概念越積極，在應對生涯角色轉變和重大生涯任務時也能持有更加積極的態度，采取更加積極主動的行動。在粗暴專制、溺愛縱容或者冷漠忽視的教養環境中，子女的學業自我概念及生涯態度傾向消極，采取的探索行動也有限。對中職生來說，學業發展道路上的探索與職業生涯的探索相互交融，因而尊重理解、平等對話和民主溝通等積極的家庭教養方式成為中職學生形成積極學業自我概念，進而順利實現生涯角色轉換，完成生涯發展任務的重要預測變量。

研究還發現，家庭教養方式對T2學業自我概念和生涯發展的直接預測作用不顯著。這表明家庭教養方式并沒有對青少年發展產生延后的直接影響，隨著成長過程的推進，青少年的積極品質、自主性、同伴關系等可能會對學業和生涯發展產生更直接和深遠的影響。這些有待今后進一步研究探討。

（三）學業自我概念的中介作用

研究發現，T1的學業自我概念在家庭教養方式與T2生涯發展間起中介作用，這表明家庭教養方式可以通過學業自我概念對中職學生的生涯發展產生延后的間接影響。在生涯發展的系統理論框架中，自我概念是影響生涯發展的個人系統中的核心要素[35]。前人研究發現自我概念在教養方式與生涯發展之間發揮中介作用[36]；學業自我概念在學校環境因素與生涯發展間的中介作用也得到研究支持[37]。本研究結果表明，學業自我概念在家庭環境因素與中職學生生涯發展中發揮了中介作用。具體而言，在積極教養的家庭中，中職學生能感知到更多的支持與理解，形成積極的自我信念及學業自我概念，而擁有積極學業自我概念的學生在未來應對生涯發展任務時也抱有更積極的態度，采取更積極的行動進行自我和環境探索，其生涯發展水平也越高。這一結果為理解家庭環境對青少年生涯發展的作用機制提供了一個更加精準的視角；也啟發我們，學業領域的積極自我認知在家庭因素與中職學生生涯發展中起到穩定的橋梁作用，家長和教師可以通過改善中職學生在學業領域的自我認知來提升其生涯發展水平，著重樹立學生對學業能力的自信，激發學生對學業的積極情感，以此推動他們確立積極的生涯態度，采取積極的生涯探索行動。

五、研究結論與啟示

基于生涯發展的系統理論框架，本研究通過追蹤研究設計考察了中職學生學業自我概念和生涯發展之間的雙向關系以及家庭教養方式對二者的影響。研究發現：中職學生學業自我概念與生涯發展之間存在相互作用；家庭教養方式能正向預測T1的學業自我概念和生涯發展；家庭教養方式通過T1的學業自我概念間接影響T2的生涯發展。研究結果提示學業自我概念和生涯發展之間存在相互促進關系，積極的家庭教養方式有利于中職學生積極學業自我概念和良好生涯發展狀態的形成，家庭教養方式還通過學業自我概念對中職學生生涯發展產生延后的間接影響。

學業自我概念與生涯發展的相互作用模型拓展和深化了我們對生涯發展理論的理解，揭示了青少年學業自我概念和生涯發展之間互相影響的關系；研究結果豐富了生涯發展的系統理論框架，明確了家庭教養方式對生涯發展的作用機制，即家庭教養方式既對青少年生涯發展有直接的即時影響，還可以通過學業自我概念對生涯發展產生延后的間接影響。這為今后關注家庭環境因素對青少年生涯發展的研究提供了新的著眼點。

研究結果為突破中職學生學業和生涯的雙重發展困境提供了有益參考。中職學校的學業指導和生涯教育相輔相成，學業領域的積極自我認知有利于生涯發展水平的提升；生涯發展的逐漸成熟，也能改善學業領域的自我認知。民主溝通的家庭教育氛圍有利于培養中職學生的自主性，進而促進其學業自我概念和生涯的積極發展。學業領域的積極自我認知在家庭因素與中職學生生涯發展中起到穩定的橋梁作用，家長和教師可以通過改善中職學生在學業領域的自我認知來提升其生涯發展水平，以此為學生的未來發展奠定良好基礎。