基于思維品質提升的高中英語閱讀教學探究

汪 淼

引言

閱讀是高中英語教學的重要組成部分。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，“在進一步發展學生基本語言運用能力的同時，著重提高其用英語獲取信息、運用信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養學生用英語進行思維和表達的能力及批判性思維能力”（教育部 2020）。

2020年，廣東省開始使用人教版高中英語新教材（2019年版）。這套教材從教材編排到教學理念和之前有很大變化，其中一個很重要的特點是強調語言學習和思維能力發展相融合，注重學生觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構等思維能力的提升。在目前的高中英語閱讀教學中，許多教師停留在處理表面文字信息的層面，對思維品質的培養不夠重視。因此，在高中英語閱讀教學中發展學生的思維品質非常有意義。下面，從知識和認知兩個維度闡述閱讀的思維過程，并結合教學實際，從英語思維能力，思維的靈活性、邏輯性和批判性等方面闡述如何在高中英語閱讀教學中培養學生的思維品質。

一、布魯姆的教育目標分類理論

1956年，布魯姆（Bloom）發表了《教育目標分類：認知領域》，把教育目標分為三類，即認知領域、情感領域和動作技能領域。其中，認知領域包括知識、領會、運用、分析、綜合、評價等六個層級。之后，心理學家梅耶（Mary）、課程理論與教育研究專家安德森（Anderson）、教育心理學家克拉斯沃爾（Krathwohl）等在此基礎上進行了修訂。修訂版將知識的維度進一步分成四個方面，即事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識；將認知過程調整為六個階段，即記憶（remembering）、理解（understanding）、運用（applying）、評價（evaluating）、分析（analyzing） 和創造（creating）（Anderson&Krathwohl，et al.2001），如圖 1 所示：

圖 1：Terminology changes（Forehand，M 2005）

“知識維度”從四個方面闡述了知識的性質，給教師解讀、分析相關學習材料提供了理論依據；“認知過程維度”將認知行為按照從簡單到復雜的層級排列，使教師更好地理解學生學習和應用知識的過程。其中，記憶、理解和運用常被稱為“低階思維”，分析、評價和創造則屬于較高認知水平的心智活動，因而常被稱為“高階思維”，這也是教師在開展英語閱讀教學時要重點聚焦的思維。布魯姆的教育目標分類理論揭示了知識的本質和學習過程中思維的層次，不僅為教師制訂課堂教學目標、采用合適的教學策略和教學方法提供了理論依據，還有助于他們反思教學過程和評價教學效果。

二、閱讀的思維過程

閱讀的過程是文本解讀的過程，讀者需要通過提取、概括、質疑、批判及其他思維活動獲得文本的深層意義。從某種程度上說，閱讀的過程是思維活動的過程，閱讀教學是對學生思維的訓練。

閱讀是讀者和作者之間的對話。根據建構主義代表斯特弗和蓋爾（Steffe&Gale 2002）所說，“作者只是提供線索，讀者的任務是根據這些線索建構自己的意義”。作者在創作一篇文本時，先是在大腦里有一個大致的想法，也就是文章的深層含義，再搭建文章的框架和具體內容。一般來說，為了使文章的可讀性更強，作者一般不會太直白地寫出所有內容和細節，而是把眾所周知的或根據已知可推斷的信息留給讀者領會。這樣，最終呈現在讀者面前的只是文章的表層意義。閱讀的過程則剛好相反：為了探索文本的深層含義，讀者需要調動已知相關信息建構文本。因此，閱讀的過程是思維的過程，是大腦中新、舊信息交互的過程，是創造的過程。布魯姆的教育目標分類理論將認知過程從低到高排列，準確地詮釋了閱讀的思維過程。

三、在高中英語閱讀教學中培養學生思維品質的策略

（一）堅持英語教學，培養學生用英語思考的能力

在英語課堂上，教師應盡可能地創設“全真”的英語情境，用英語組織課堂，用英語解釋詞義，用英語傳遞信息，用英語合作、討論；從課堂的導入到情境的創設，再到問題的解決，將英語貫穿在師生互動、生生互動的每一個環節。在這種狀態下，學生會努力用英語思考和表達，鍛煉思維能力，提高語言習得能力。

（二）運用“頭腦風暴”，激發學生思維的靈活性

“頭腦風暴”（brainstorm）指一個人或一組人就一個特定的話題通過討論、思考、合作，在互相啟發中得出多種可行性解決方案的過程。“頭腦風暴”常被用來描述中心思想、進行語義場的聯想、表示主題的主次關系及相互聯系。“頭腦風暴”能夠激發學生思維的靈活性，擴大其詞匯量和知識面，培養其想象力和創造力，從而提升其綜合語言運用能力。

（三）加強語篇分析，提高學生思維的邏輯性

語篇（discourse）指一系列連續的語段或句子所構成的語言整體，由一個以上的語段或句子組成，其中各成分之間在形式上是銜接的，在語義上是連貫的。銜接（cohesion）指語篇表層結構上的關聯，主要通過照應、替代、省略、連接等詞匯或語法的手段連句成篇。連貫（coherence）是語篇深層結構層面的特征，指語篇中各成分之間在意義上的關聯；連貫性使語篇自然流暢、邏輯通順。

通過語篇分析，學生不僅能夠掌握文本大意、文章架構和銜接手段，還能理解更多細節和具體詞匯在不同語境中的意義，從而提升思維的邏輯性。語篇分析主要從文脈分析、段落發展和句間結構等方面進行。

1.文脈分析

“文脈”顧名思義是文章的脈絡，也就是文章的框架結構和信息意義。要分析文章的脈絡，首先是體裁和題材，其次是篇章結構。目前使用的人教版高中英語新教材涉及的閱讀材料包含記敘文、說明文、議論文等不同文體，題材基本涵蓋了《課程標準》中人與自我、人與自然、人與社會主題語境下的不同話題。

不同體裁有不同的篇章結構，因此幫助學生抓住不同篇章結構的特點，能讓他們更好地閱讀、掌握文本。比如，對于記敘文，根據“5H1W”原則，著重分析時間、地點、人物、事件經過等要素；對于議論文，從論點、論據、論證方式等方面分析。一般來說，一篇文章的第一段包含兩個部分：總體陳述和主題陳述，中間部分是文章的主體，通常由一個主題句加上幾個輔助句構成，最后一段則是對整個篇章的總結、陳述。

2.段落發展

段落發展（paragraph development）指段落的構成。在英語中，一個段落通常只有一個中心思想，用主題句（topic sentence）表達，還有若干用來闡述中心思想的句子，稱之為輔助句（supporting sentence）。被用來總結段落中心思想的句子，稱為總結句（concluding sentence）。中心句一般位于段首，有時也可能出現在句末或段落的其他位置，有時一個段落既不出現中心句又不出現主題句，視具體的文本結構而定。

3.句間關系

句間關系主要指句子之間或段落之間的邏輯關聯。一個段落中句子之間常見的關系有并列關系、轉折關系、因果關系、遞進關系、時間順序關系等。教師引導學生掌握通過提示詞確定句間關系的技巧至關重要。例如：表示并列關系的and、meanwhile、at the same time、not only...but also、as well等；表示轉折關系的 but、although、despite the fact that、however、nevertheless、despite、in spite of等；表示因果關系的 for、so、because、since、therefore、as a result、consequently、because of、due to、as a result of等。跨段落的句間關系，往往表明了語篇的邏輯類型，如分層結構型關系、過程（步驟）型關系、解決問題型關系等，這種邏輯類型通常可以用概念圖描述。分層結構型概念圖通常用來表示類別、描述、闡述或舉例；解決問題型概念圖表示提出問題、解決方案和結果。過程步驟型概念圖用來表示時間發展過程或時間順序。以新人教版高中《英語》模塊二Unit 1 From Problems To Solutions為例，教師在講授時分別運用了以上三種概念圖（見圖2—4）。

圖2：分層結構型概念圖

圖3：過程步驟型概念圖

圖4：解決問題型概念圖

（四）鼓勵評判與鑒別，培養學生思維的批判性

批判性閱讀是一種指向高階思維的閱讀，要求讀者在閱讀過程中運用預測、分析、質疑、推斷、總結、評判等批判性思維的方法，進一步加深對文本的理解。可以說，閱讀的過程是訓練思維品質的過程。

1.標題分析

文章的標題往往蘊含豐富的信息。教師在讀前環節應引導學生瀏覽標題，激活其話題相關知識儲備，從而使其對文章內容作出預判，激發其閱讀興趣。在讀后環節，教師可以引導學生對標題進行再次分析。例如，在講授新人教版高中《英語》模塊一Unit 5的閱讀課 The Chinese Writing System：Connecting The Past And The Present時，在讀前環節，教師展示甲骨文、象形文字等圖片，讓學生辨認，并提出問題：“Can you recognize the following symbols?Do you know how Chinese characters develop?”在讀后環節，教師提出問題：“What are the key words of the second part of the title?Could you find some sentences including words indicating‘the past and the present’?”通過對文章的再次分析和歸納，學生總結出“The Chinese Writing System connects the past and the present；connects people and culture；connects people in different areas；connects China with the world.”這樣的分析過程是引導學生歸納、反思作者的寫作目的、意圖，訓練其高階思維的過程。

2.批判性閱讀

教師引導學生在閱讀文章時總結作者的觀點及理由。同時，對比自己對文章的預判，運用比較、聯系、歸納、演繹等方法找到與作者觀點相同或不同的地方，并通過小組討論，集思廣益，進行反思，對相關問題加以更深入的分析。這樣，通過“質疑—探索—釋疑”，可以培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。例如，在講授新人教版高中《英語》模塊一Unit 5的閱讀課文The Chinese Writing System：Connecting The Past And The Present時，在學生歸納出漢字系統，聯系了過去和現在、人類和文化、來自不同地區的人們，最重要的是把我國和世界聯系起來后，教師順勢提出問題：“How should we connect with the world?”學生通過討論得出“我們應熱愛中華優秀傳統文化，樹立文化自信，向世界傳播‘中國聲音’、講好‘中國故事’”。通過重新建構課文，學生發展了多元思維和批判思維，增強了跨文化理解和跨文化溝通的能力，樹立了人類命運共同體意識。

（五）運用“問題鏈”，培養學生思維的創新性

創新性提問不是就課文已知的事實進行提問，而是針對課文主題挖掘含義，發揮想象力，聯系學生實際，結合真實世界，創設真實語境，開展真實交際，從而使其融入用英語思考、交流、做事、做人的環境中（周麗萍 2019）。問題鏈不僅能夠使學生的思維更嚴密，語言表達更準確，還能夠為讀寫結合打下基礎。新人教版高中《英語》模塊三Unit 3 Diverse Cultures圍繞具有多元文化的美國這一主題展開，以游記的形式介紹了加利福尼亞州的多元文化特征。學生通過學習加利福尼亞州的歷史和移民，對加利福尼亞州的發展進程有了更深入的了解，從而進一步思考多元化帶來的益處和挑戰。

教師設計以下問題鏈：

Q1：What is diversity?

Q2：What do you think brought about cultural diversity?

Q3：What are the benefits and challenges of cultural diversity?

Q4：Can you introduce your hometown to a foreigner focusing on diversity?

這些問題使學生將文本內容和現實生活相結合，從社會層面思考多元文化的優勢和挑戰，并分享自己熟悉的民族文化，加深對單元主題意義的理解。在這個過程中，學生通過主動建構形成了自己的觀點，培養了思維的創新性。

結語

在高中英語閱讀教學中進行思維品質的培養，首先，教師要更新教學理念，提升思維品質培養意識。教師只有對提升思維品質的重要性有更深刻的認識，才會采取各種方式對學生進行思維品質的培養。其次，教師要加強理論學習，沒有理論指導的實踐是無本之源，只能流于表面。只有不斷豐富理論知識，才能科學、高效地指導學生。最后，教師要在英語教學過程中不斷實踐、反思、創新，把培養學生的學科核心素養落到實處。