基于語言處理的譯林版初中英語教材Task教學實踐及思考

沈磊 林偉

引言

譯林版初中《英語》（以下簡稱“教材”）每個單元都有六個板塊，從前到后包含Welcome to the unit、Reading、Grammar、Integrated skills、Study skills和 Task。其中，Task板塊提供一篇范文供學生學習，然后要求學生寫一篇與范文話題相同的文章。范文向學生提供語言的范本，供其學習、借鑒和模仿（崔剛2013）。教材在大部分單元的這一板塊特別設置Useful expressions一欄，列出范文中的重點句式，供學生寫作時參考使用。然而，一些教師在教學中著重處理范文的意義和結構，沒有引導學生感知、運用和內化這些句式，也沒有在此基礎上拓展。從表面上看，學生獲得了語言輸入，但這些輸入沒有經過思維活動的深加工。學生如果輸入不充分，就很難直接模仿并有效運用在閱讀過程中所感知和獲得的語言知識，也無法有效地將輸入的語言轉化為輸出的語言（凌勇 2016），導致寫作難以取得理想的效果。

評價是寫作教學不可缺少的一個環節，對寫作處于初級水平的學生來說尤為重要。通過評價，學生可以明確自身寫作的優勢與不足。然而，很多教師在英語寫作課上對學生的習作評價仍停留在是否寫出要點信息的低層次要求上（馬建鋒 2020），對其語言的評價更多地關注語法錯誤，忽視了語言的審美。

因此，目前Task教學中輸入和輸出環節的語言處理都存在問題。下面，以一堂Task板塊的課為例，探討如何實施語言處理。

一、基于語言處理的教材Task板塊教學策略

要使學生的寫作取得理想的效果，教師必須充分備課，即根據學情和范文整合寫作語言。在閱讀范文時，教師應輸入整合優秀的寫作語言，幫助學生內化；在寫作結束后，教師應開展多元化評價，提升學生的語言意識。

（一）發揮Task板塊的提升功能，整合語言

Task板塊旨在充分激活學生在閱讀課、語法課、聽說課上已經積累的語言知識、文化知識和情感態度（屈紅釗、馬虹霞 2020），引導其整理思路、組織語言，最后落筆成文。因此，Task作為每個單元最后一個板塊是對整個單元的總結和提升，不是孤立的課時教學。Useful expressions僅僅列出范文中的部分句式，如果根據寫作話題加入學生已學的相關語言表達，或拓寬文本語境適當補充課本之外的語言表達，整合新、舊寫作語言，那么他們的語言則更靈活，內容也更豐富（見表1）。

表1：整合寫作語言的途徑

（續表）

這種有組織的整理和輸入，有助于學生存留深刻印象，并在運用時快速激活，作為運用時的可靠參考（賴朝暉、劉曉燕，等 2013）。

（二）創設語境鏈，內化語言

將整合好的詞匯和句式直接“灌輸”給學生的方式，缺少內化、吸收和運用的過程。在這樣的教學方式下，學生只能以聽代思、機械模仿、不求甚解，機械、孤立地習得知識。這種沒有內化的知識在心理學上被稱為“假知”，它沒有活性，不能遷移，更不能被應用（賴朝暉、劉曉燕，等 2013）。忽略語言內化的輸入使學生失去內化語言的機會，也使語言的輸出缺失了根基。在英語閱讀教學中，教師應創設與寫作話題相關的語境鏈，在語境中運用各種活動，如句型操練、看圖說話、造句、情境對話等引導學生感知、運用和內化寫作語言。這樣，組織學生進行微寫作，為寫作作鋪墊，同時啟發毫無頭緒的學生（李丹丹 2017）。

（三）提供評價標準，評價語言

有效評價應做到有據可依、有理可循（羅之慧、陳丹 2017）。寫作評價包含結構、語言、內容等方面，因此評價標準應包含語言評價，但是不可用語言評價代替其他方面的評價。評價標準應盡可能地細致、易操作，便于學生參照標準開展寫作并評價自己的寫作。傳統的評價往往由教師一人實施，沒有充分發揮學生的自主性。教師要實施多元化評價，組織學生自評和互評，促進生生間的交流、合作。

二、教學實踐

以教材八年級（上）Unit 3 A day out中的Task板塊為例。該板塊以A big day out為話題，分為三部分。由于琳達（Linda）即將返回美國，凱蒂（Kitty）和丹尼爾（Daniel）想邀請全班同學與琳達一起在北京游玩。A部分是凱蒂和丹尼爾的計劃，包含時間、地點、交通方式和活動四個方面。下方是Useful expressions一欄，給出范文中的句式（見圖1）。B部分是范文，即凱蒂和丹尼爾的邀請函，為學生完成自主寫作提供了正確的文本輸入和語篇框架輸入（顧雪丹 2014）。C部分要求學生寫一封邀請函，邀請同學一起出游。教師可以根據學生的生活實際改編教材中的寫作任務。

圖 1：Useful expressions

第1個句式用于邀請函的第一段，表明寫作目的。第2—9個句式用于信件的主體部分，即計劃。其中，第2個句式作為主題句，統領主體部分；第3個句式用于表達見面時間或地點；第4、6和8三個句式用于表達交通方式；第5個句式用于表達做某事花了多少時間；第7個句式用于表達活動；第9個句式用于表達費用。第10個句式用于結尾段，表達寫信人的期待。結合范文來看，第1、2和10三個句式是框架語言，構建范文的宏觀結構；其余七個句式給出細節內容，構建范文的微觀結構。

以上句式基本被八年級學生所熟悉，大部分句式可以用其他句式替換，教師可以激發學生自主整理，如“We will walk to...”可以換成“We will go to...on foot.”所有句式中僅有per一個生詞，可通過語境理解其意義。不同的地點決定不同的活動內容，因此用英語表達活動內容給學生帶來了挑戰，從另一個角度說這也是可拓展寫作語言的地方。

教師根據寫作任務在Useful expressions基礎上整合語言（見表2）。

表2：整合的寫作語言

（一）明確寫作目的，激活已知話題語言

教師先結合學生國慶假期的生活實際引出邀請某人出游的話題，激發其用已知語言回答問題，如 invite sb.to...、play games、go shopping 等。

T：Did you go travelling during the National Day holiday?

Where did you go?

Who did you invite to go with?

What did you do there?

許多學校每年都組織秋游，且出游時每個班級除了班主任外，還有一名其他任課教師參與。因此，教師對教材中C部分的寫作任務加以改動，即鼓勵學生根據自己的意愿邀請一名其他任課教師一同秋游，并思考用什么方式邀請，從而引出寫一封邀請函。

T：We will go on a trip to Zhenjiang next week.Would you please invite your Chinese，math or other teachers to go with you?

Ss：Yes.

T：How can you invite your teacher?

Ss：By phone，send a message on WeChat...

T：We also can write an invitation letter.

接著，教師引導學生思考從哪些方面寫邀請函，先寫什么，再寫什么。

T：Well，if you want to write an invitation letter，what would you like to tell your teachers?

Ss：Time，place，money...

T：What should be written first?

【設計說明】

教師通過與學生交流國慶假期生活營造輕松、愉快的課堂氛圍，并順勢結合他們的生活實際引出寫作話題，幫助其明確學習目標和寫作任務，之后所有活動都在該任務的驅動下展開。以真實的寫作需求創設情境，使寫作具有現實意義。在真實、明確的寫作目的指導下啟發學生思考寫作內容，能夠引起他們的情感共鳴并激發其寫作興趣，同時使范文的閱讀更具針對性。

（二）立足范文，獲取結構語言

教師在選擇和教授閱讀語篇時，應從宏觀和微觀兩個層面審視文本，指導學生梳理語篇的段落層次和寫作脈絡，揣摩作者的遣詞造句，理解段際、句際間的邏輯關系，對比不同體裁文本的異同，從而最終將從閱讀中習得的知識正向遷移到下一階段的寫作中（郭強 2016）。

1.解讀范文的宏觀結構和語言

邀請函是應用文的一種，通常分為三部分：第一部分即首段，表明寫信的目的；第二部分即主體，介紹邀請的具體事項；第三部分即尾段，表明寫信人對收信人接受邀請的期待。教師引導學生關注正文左邊的框架詞，獲取范文的宏觀結構和語言（見表3）。

表3：范文的宏觀結構和語言

2.補全范文內容

范文主體（the plan）中有10個缺詞，學生需要從A部分提取信息補全。A部分的計劃給出了時間、地點、交通方式和活動四個方面的內容。其中，所有時間的表達均為時間點。缺詞中有2個是時間段，計劃中沒直接給出，學生需要用給定的時間點計算得出。

學生補全邀請函后，教師暫不呈現答案，而是帶領學生一起表述PPT中的路線圖。學生從中運用了sb.will meet at...sb.will take the underground/bus to...sb.will see/visit...等句式。說完后，教師先呈現答案，再讓學生一起朗讀一遍。

【設計說明】

這一活動主要培養學生看的技能。學生先快速獲取時間、地點和活動的表層信息，再表述路線圖，形成對表層信息的形象性、概括性印象，同時對自己的理解進行判斷，發展直觀行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維（方涵、劉鈺 2019）。表述路線圖的過程可以讓學生熟悉時間、交通方式、地點和活動的語言表達。朗讀有助于學生將零碎的信息在語境中整體化。

3.解讀范文的微觀結構和語言

范文的第一部分和第三部分各有兩句話，簡單明了，而主體部分是具體的計劃，內容多，需要學生解讀其內部的信息組織方式。

范文第二段只有一句話——“Here is our plan”，它作為統領句，直接表明這一部分的主要內容。在上一環節，學生通過尋找信息已發現范文主體部分按時間順序行文，兩兩時間點之間是交通方式、地點和活動。教師引導學生思考A、B部分在時間和交通方式語言表達上的不同。兩部分在時間表達方面的不同在于A部分的計劃列出時間點，而B部分的范文不僅有時間點，還有時間段，也有容易被忽視的then、after that和next三個銜接詞；A部分的交通方式表達都是介詞短語，而B部分除了介詞短語外，還有動詞短語。范文主體部分靈活多樣的語言表達值得學生注意和效仿。如圖2所示：

圖2

【設計說明】

解讀范文的宏觀結構實則還原了作者謀篇布局的思路，而微觀結構的分析則包含銜接手段、詞匯搭配、語法結構、語義連貫等，也就是作者如何用語言表達意義。當學生將串聯主體部分信息的時間詞找出來，便可發現時間的表達可以是清晰的時間點和時間段，也可以是模糊的“接著”“然后”等詞，后者穿插在前者中，使句子之間銜接自然、語意連貫。通過對比，學生更明白語言表達的豐富性和靈活性。

（三）深入范文，豐富寫作語言

對處于初級英語水平的初中生來說，不僅要關注一般寫作技巧的培養，還要關注寫作微技能的訓練和發展（卞金華 2014）。教師應教會學生用多種表達方式表達同一意思（卞金華 2014）。在這一環節，學生按照范文的宏觀結構提取范文中的語言表達，并在語境鏈中豐富寫作語言，構建寫作需要的語言庫（見表2）。

應用文常見的開頭形式有目的式、根據式、原因式、概述式、結論式、提問式、引述式（徐亞平2016）。范文開頭為目的式，簡述邀請的目的，學生提取信中的句式并給出更多句式。接著，學生用這些句式表達寫作任務中的寫信目的。例如，有學生說道：“We are going to take a school trip to Zhenjiang.I’d like to invite you go with us.”

第二部分計劃中的詞匯和句式涉及時間、地點、交通方式、活動和費用，大部分為學生自主歸納和運用。因為學生已知曉秋游的安排，所以這一部分的語言表達可以在完成寫作任務中運用，由其談論秋游的安排。秋游的目的地為焦山公園和醋文化博物館，考慮到部分學生沒有去過這兩個地方，教師呈現了若干圖片，讓其有身臨其境之感，激發其說出更多的詞句。醋文化博物館涉及鎮江香醋的歷史和制作工藝，讓學生用英語表達，具有挑戰性。教師根據學生目前的英語水平，適當拓展。學生了解這部分知識，一方面可以提升學習興趣；另一方面可以增強對號稱“中國醋都”的家鄉的熱愛之情。

應用文常見的結尾方式有自然收尾式、總結歸納式、強調說明式、希望號召式、專門結尾用語式（徐亞平 2016）。除了文中希望號召式的結尾外，學生還給出其他表達，如：“If you join us，we will have a more wonderful day.”

【設計說明】

要實現從讀到寫的遷移，實現從輸入到輸出的遷移，內化是重要的中間環節（羅之慧、陳丹2017）。教師不直接拋給學生所有的語言表達，而是以學生為主體，采用“頭腦風暴”引導他們提取和歸納知識，整合寫作語言，建構語言知識網絡，為寫作搭建語言“支架”。在真實的語境中，學生口頭反復操練整合的語言表達，用書本中的知識解決實際需求，深化對語言的理解。這樣的試寫有助于學生內化目標語言，在寫作時水到渠成。

（四）遷移創新，實踐寫作語言

教師呈現范文的宏觀和微觀結構，并提醒學生可以參考的語言表達，然后布置寫作任務：

寫一封邀請函，邀請某老師和你們一起去鎮江游玩。

1.全文段落分明，內容連貫，語句通順；

2.游玩計劃包含時間、地點、活動、交通方式和費用等；

3.能運用豐富的詞匯和句式；

4.注意句子之間的銜接；

5.適當發揮，詞數90左右。

（提示詞：鎮江醋博物館 Zhenjiang Vinegar Museum；焦山公園Jiaoshan Park）

下面是一個學生的作文（全文未作改動）：

14 October

Dear Miss Shen，

We’ll go on our school trip this Friday.We want to invite you to join us and have fun.You don’t need to work hard on that day.We hope we can bring you fun.

Here is our plan.

We’ll meet at 8:00 a.m.at Boxian Middle School.It will take us about half an hour to get to the Jiaoshan Park by bus.We can enjoy beautiful view and learn about the history there.We’ll stay there for 3 hours.Do you like vinegar?Next，we’ll go to Zhenjiang Vinegar Museum.We’ll spend 20 minutes on the way.We will know the history of vinegar and some stories about it.We’ll stay there happily for an hour.The cost is about 100 yuan.

The day will be full of laughter.We hope you can join us!

Best wishes，

Wang Lingfei

【設計說明】

回顧范文結構，有助于學生快速鞏固所學內容；寫作要求涉及宏觀和微觀兩個層面，便于學生將范文中的寫作元素遷移到寫作中，實現語言輸出。

該篇文章運用了范文的寫作結構和語言，并寫出自己積累的語言表達，如“Do you like vinegar?The day will be full of laughter.”語句雖然簡單，但是恰到好處，使文章讀起來靈動而溫暖。

（五）評價作文，賞析寫作語言

教師提供評價量表（見表4），讓學生自評和互評作文，然后抽取個別學生的作文示范點評，供全班學生修改或模仿。同時，教師挑選點評作文中的優美詞句，指導學生找出同伴作文中的優美詞句并摘錄。

表4：評價量表

優秀語言摘錄：______________________________________________________________________________________________________________________

【設計說明】

評價量表給學生提供了依據，指導其學會評價文章。自評和互評給予學生機會比較自己和他人的作文，在協商、合作中發現自身寫作的優、缺點。優秀語言的摘錄旨在培養學生的語言意識，幫助其積累語言表達，鼓勵其創造更多優秀的語言形式，促進其思維品質的發展。

三、教學反思

（一）整合教學，豐富語言

讀是輸入技能，寫是輸出技能，因此，讀寫結合教學是兩種語言技能整合的教學；讀使學生在語境中學習語言知識，寫是對語言知識的運用，因此，讀寫結合教學是語言知識和語言技能整合的教學。當前的英語教學需要有更強的整合意識和綜合意識（魯子問、劉兆義，等 2017）。教師可以根據學生的學習需要進行單元內跨板塊的整合、跨單元的整合、跨教材的整合、跨領域的整合（魯子問、劉兆義，等2017）。整合教學拓寬了學生語言知識的廣度和深度，豐富了目的語的輸入。教師關注并整合意義關聯的教學內容，能促進學生對知識的建構、內化，提高其深度學習的效果（鮑閩芳 2020）。

（二）思維活動，加工語言

語言學習活動的開展應是由簡單逐步過渡到復雜的過程。先是學習理解類活動，即基于語篇感知語言；再是應用實踐類活動，即通過運用內化語言；最后是遷移創新類活動，即關聯生活輸出語言。缺乏思維的語言教學將是索然無味的，注定是無法吸引學生的（呂國征 2020）。這三類活動使學生在由簡單的記憶的低階思維到創新的高階思維的學習活動中進行語言加工，促成有效輸出。

（三）賞析摘錄，積累語言

對學生的語言予以肯定能提升他們的寫作興趣和學習英語的信心。好詞好句是學生思維的成果，在全班分享能集思廣益，實現思維的碰撞。賞析優美語言有助于學生從語篇層面、段落層面、句式層面和詞匯層面理解語言，培養審美能力。摘錄優美語言其實是給學生進行二次語言輸入，使其積累話題語言。

結語

Task板塊是一種既注重語言輸入又重視語言輸出的教學。教材Task板塊以范文閱讀為媒介，以提升寫作能力為教學目標。學生先通過閱讀范文獲取語言輸入，再通過寫作實現語言輸出。然而，目前的英語教學在輸入和輸出環節的語言處理方面都存在問題。因此，教師在設計教學時要引導學生整合話題寫作語言，創設真實的語境，幫助其體驗語言運用，使其將文本中的素材內化成自己的語言知識。同時，教師要提供與文本高度關聯的寫作任務，鞏固和檢測學生的學習效果，最終實現語言知識促進語言能力發展，語言知識在語言發展提升中積淀。