開放教育學院學前教育專業學生實踐性學習需求研究
——以X學院為例

章 媛

(浙江廣播電視大學蕭山學院，浙江杭州，311200)

一、問題提出

隨著科技以及教育技術的進步，“互聯網+教育”已經越來越被人們了解和接受，并因其高效、便利的優勢逐漸在學習過程中產生重要作用。如今，在居家學習的大背景下，“互聯網+教育”被全面地運用在教學過程的各個方面，以開放教育尤為明顯。因此，如何有效地落實“互聯網+教育”，提高實踐性教育的質量，是值得探究的問題。學前教育專業是實踐性較強的專業，教師只有將理論與實踐結合起來，才能進行有效教學，落實學前教育專業的人才培養目標。因此，分析開放教育學院學前教育專業學生實踐性學習需求，有針對性地進行“互聯網+專業實踐”教學的統籌布局，是提高開放教育學院學前教育專業教學質量的必由之路。

“互聯網+教育”模式中的學生學習需求已引起不少學者的關注，但是單獨關注實踐性學習需求的研究不多。已有的學習需求研究中，王秀鳳和蔣京璐等人從學習支持服務需求的角度梳理了學習目標誘發的實踐學習需求，探究滿足學習者目標需求的教育路徑。[1-2]王迎等人以綜合實踐能力為視角，探討實踐學習需求的外在表現。[3]龔祥國等人從遠程實踐教學結果的角度，尋找開放教育實踐學習應然與實然的差異需求。[4]實踐性學習需求是由學習者現有實踐性知識、能力狀態與預定目標的理想狀態之間的差距所引起的過程需求。因此，本文基于“I-E-O”理論，將實踐性學習需求作為一個過程整體，進行完整系統的分析。

阿斯汀提出，評估一段學習的經歷是否成功，應該將“I-E-O”作為一個完整的系統來評判。[5]阿斯汀提出了投入(input)、環境(environment)和輸出(output)三要素基本分析模型，該模型對人才綜合培養活動進行評估。[6]投入主要包括學生個體背景、學生家庭背景和學生學習背景；環境包括學校類型、教學資源、人際互動等就讀期間的經歷；產出是指學生就讀期間獲得的成就及價值觀、專業態度等發生的轉變。[7]基于對研究目標及內容的考慮，本文將“I-E-O”三要素的內容進行細致劃分：投入部分著重了解學習者的學習背景，包括進入大學之前的學習、社會經歷及實踐性學習認同度；環境指代學校的多面支持，包括課程設置、教育教學、人際交往支持；產出表示學習者在與周圍環境的相互作用中改變認知、技能和價值觀，具體體現為專業實踐感受及畢業就業傾向。

本研究通過“I-E-O”三要素基本分析模型，將開放教育學院學前教育專業學生實踐性學習需求作為一個完整的系統進行分析，使用問卷調查法，獲得較為直觀的數據，進而提出相應的對策。

二、研究方法

本研究以提供開放教育的X學院學前教育專業的所有在讀大學生為調查對象，采用遠程教育學前教育實踐性學習認同與需求調查問卷(以下簡稱學生問卷)進行調查，問卷內容主要分為三部分——投入(學習背景)、環境(學校支持)、產出(實踐轉變)，采用李克特5點計分法計分。利用遠程問卷調查，發放問卷205份，收回有效問卷186份，有效回收率為90.7%。其中大一73份，大二52份，大三61份。整理錄入數據后，采用SPSS 22.0對調查數據進行統計分析。

三、調查結果

(一)投入：學習背景

樣本學生工作與學習基本情況如下：95.2%的學生為在職學習狀態，66.1%的學生在學前教育相關崗位工作，其中31.7%的學生在公立幼兒園工作，28.5%的學生在私立幼兒園工作，還有5.9%的學生在幼教機構工作。工作分工中，24.7%的學生擔任主班工作，38.2%的學生擔任配班工作。在以前的學習專業情況方面，非學前教育專業的學生為25.8%。

學生整體上對學前教育專業實踐性學習內容表示認同。由表1可知，學生對實踐性學習內容認同的平均值為3.08分，略高于臨界值3.0分，其中：情感性認同度最高，為3.10分，對應標準差最低；行動性認同最低，為2.71分，對應標準差最高。這表明學生大多對學前教育專業實踐性學習內容持較為積極的態度，但在行動上因人而異，符合開放教育的生源特點。

表1 學生對學前教育專業實踐性學習的認同情況

阿斯汀指出，學生的投入狀況對學習的產出及環境都會有直接的影響。[6]進一步了解學習背景的差異情況，對在學生實踐性學習期望與支持之中尋找平衡很有幫助。通過相關分析發現，學生對學前教育專業實踐性學習的認同度在專業層級上有極其顯著的相關關系(表2)。專業編碼隨專業相關度減弱而增大，這意味著轉專業的學生對學前教育專業實踐性學習內容有更高的認同度。轉專業的學生帶著更為強烈的學習目標，對專業技能及實踐性知識的學習更為渴望，希望學有所用。值得注意的是，無論學生先前學習專業是否為學前教育專業，情感性認同及行動性認同在專業層級上的相關性都不顯著。由此可推斷：前學習經驗對學生學前教育專業實踐學習中的情感與行動維度的影響不明顯。

表2 學生前學習專業與專業認同的關系

(二)環境：學校支持

阿斯汀指出，環境包括學校類型、教學資源、人際互動等學生就讀期間的校內校外經歷。[6]根據開放教育學校學前教育專業的具體情況，實踐性專業學習環境可體現為學校在課程設置、教育教學以及學生人際交往方面的支持。在課程設置方面，X學院學前教育專業本科和專科有一定的相似性：以基礎理論課為先行課程，專業基礎課連接專業核心課。X學院本科比專科更強調研究性學習，設置了兒童發展問題咨詢與輔導等專業延展課程。教學方式以教師教授為主，學生課間互動，課后鞏固。評價方式分為形成性評價與終結性評價兩大類，形成性評價可細分為100%形成性評價與形考終考相結合兩種。調查學生對以上兩方支持環境的需求態度發現，96.4%的學生表示滿意該類課程安排，87.4%的學生認同教學方式與考核方式。在調查中進一步了解到，68.7%的學生希望實踐學習方式能夠將教師講授與學生參與有機結合，有55.4%的學生希望能通過作品制作展示的方式進行課程考核。在實踐性學習課程內容需求方面，課程活動組織技能(37.6%)、幼兒溝通技能(18.8%)、與家長溝通技能(13.4%)排在前三位。進行具體實踐問題分析可得出學生在專業實踐內容中的需求結構傾向(表3)，相較于傳統的彈唱跳等技能性實踐內容，課程組織、與家長和幼兒的溝通技能成為學生更迫切想要獲得的實踐性學習內容。

表3 學生實踐問題詞頻

在人際交往方面，幾乎所有的學生都表示，在遠程學習的過程中，很少與班級同學發生互動，僅與班主任溝通，占絕大多數(93.2%)，與班主任和任課教師溝通為46.9%，與同學互動僅占3.6%。這樣的結果也符合遠程教學方式的特點。

(三)產出：實踐轉變

對產出的分析從專業實踐學習后的變化及畢業就業意向兩部分展開。首先，關于學習后的變化，86.6%的學生表示專業實踐知識的學習使他們對生活的態度更積極，如整理收集廢舊材料將其運用在教玩具制作中，能夠使用一些技巧與方法和幼兒互動，能夠在家園合作中嘗試新方法等。其次，在畢業打算方面，72.6%的學生堅定地表示將來會從事或者繼續從事幼兒教育事業：除5.91%的學生打算繼續升學外，62.4%的學生選擇做幼兒教師，4.3%的學生打算自己辦幼兒園或幼教機構，6.5%的學生打算改行，還有20.1%的學生還不知道未來做什么。調查發現，即便學生有明確的目標，其目標與實踐專業學習的行為認同也不存在顯性相關關系，如表4所示。

表4 學生對實踐內容的認同與畢業打算的相關性

數據顯示，學生在實踐學習的認知性認同與情感性認同上與畢業后打算都有顯著相關，這意味著畢業后越想在專業領域發展，越會在這兩方面有明顯認同，但是在行動性認同上并無顯著相關。在實踐性學習的未來計劃方面，學生表示都有一些計劃，但缺少可操作性的目標引導，69.8%的學生明確表示“更希望在老師的指導下學習”，這就需要教師提供更多個性化的實踐學習支持與指導。參考投入與環境兩個維度的調查結果進行分析可知：工學矛盾可能導致直接學習行為的缺乏；學生的前學習準備也容易影響學生的學習行為；教學環境在課程與教學管理中的支持精準度不足，同樣不利于學習的產出。

四、分析與建議

(一)投入：關注學習背景，建立學生“個人+互動”檔案

面對“互聯網+教育”背景下學生實踐性知識的學習需求，學校應回到學生投入的學習背景中來解決——打造學生個人學情檔案至關重要。在專業課程初期，學校可幫助學生建立實踐性知識的學習目標，不僅采集學生已有的個人信息、學習經歷和工作經驗，還要利用便攜數碼設備，引導學生在專業工作中有意識地記錄實踐案例或實踐問題，建立學生個人的“信息+實踐檔案”。學校要將學生的工作平臺打造成“互聯網+教育”的實踐平臺，緩解工學矛盾，將學生實踐學習的時間融入工作時間。

其次，對非在職的以及轉專業的學生，學校可以通過“實踐檔案”的合理共享化方式打造“互動檔案”，引導學生進行專業實踐的學習。學生的“信息+實踐檔案”有利于其在進行個體縱向發展的同時建立橫向的聯結，進行生與生之間的分享與交流，建立“生生實踐資源平臺”。基于關聯主義的觀點[7]，學習者需要連接到一個學習社群，即“個人實踐檔案”分享和交流平臺，獲取知識，同時也對這個學習社群做出貢獻。作為分享者，學生也是學習者，通過多樣化的觀點與意見，進行不同實踐資源的分享，學生可建立社群性的聯結學習平臺。需要強調的是，雖然上述平臺是生生構建的，但教師在其中仍然起著重要的輔助支架作用。調查發現，前學習經驗對學生的專業實踐學習在情感與行動上影響作用不明顯。因此，教師可以開拓實踐教學模式，不以傳統的教學層級為分組標準，而是利用學生個人“信息+實踐檔案”，建立“混合學習社群”，這便于優化學生檔案資源的利用，實現更多聯結的分享與交流，打造生生互動的混合的互聯網實踐平臺。

(二)環境：提高實踐比例，構建模塊化教學管理

學前教育專業的特點決定了專業人才培養需要高度重視實踐與理論相結合。由于“互聯網+教育”教學方式的特殊性，開放大學很難通過課程設置安排統一的實踐環節落實實踐性知識的學習。因此，可以提高實踐內容的比例，推進理論與實踐課程一體化。例如，五大領域的專業核心課課時比例應適當提高，課內可提高實踐性知識講解比重。

在教育教學方面，學校可引入模塊化的教學管理。以學生“信息+實踐檔案”為模塊分類基準，以課程教學目標為導向，建立“同課異構”的模塊化教學方式。在課程內容方面，不僅強調專業實踐內容的學習，更應包括相關問題的咨詢與輔導。例如，要從學生的實踐性專業學習需求出發，加強家園合作及與家長溝通的技能、文案與科研工作寫作的技能、處理工作環境中問題的技能等模塊的教學。基于課程教學內容的模塊化分類，在課程評價方面，推行多元化的考核方式，變結果性考核為過程性考核、變封閉性考核為開放性考核。例如，學前教育專業實踐教學可大致分為“基礎技能”模塊、“課程組織技能”模塊、“家園合作技能”模塊、“科研協作技能”模塊等，每個模塊中均包含細化的實踐內容，每個模塊均按照不同比例進行評價。根據實踐性知識教學任務和目標，學生可根據自身條件與需求，靈活進行教學模塊化的學習和評價，更好地推進“按需教學”“學有所成”的教學原則，并提高“互聯網+教育”專業教學效率及質量。在對學生人際交流的支持方面，基于“個人+互動”的混合實踐平臺的實施，允許學生進行“個人+合作”的學習與考核，進一步提升交流動力，營造良好的“互聯網+教育”實踐學習氛圍。

(三)產出：鼓勵升學就業，樹立積極的專業實踐觀

設置合理的激勵機制，能夠有效地提升學生的學習動力，改善學生的學習行為。發放獎學金等激勵措施雖然能在一定程度上激勵學生，但獎學金覆蓋面較小，且獎勵的針對性不強，獎學金花完，激勵的效果也結束了，這就導致獎學金無法有效地對學生的專業實踐學習產生積極作用。因此，學校要建立更有針對性的升學就業激勵機制，可以通過“項目學分”的方式進行，將“項目學分”分為“升學學分”和“就業學分”兩大類：“升學學分”鼓勵學生繼續本科學習或者繼續某一模塊的專業實踐學習；“就業學分”與職后培訓學分相結合，有效促進學生在職業規劃上的健康發展。對即將考證、考編的學生，“就業學分”能按比例充當相關培訓的費用。

同時，針對學生實踐性認知與情感認同度、行為認同度不匹配的調查結果，學校要緊抓情感認同教育的關鍵期，引入情感教育教學內容，幫助學生更多了解專業發展趨勢、專業前沿動向，對專業社會現象進行專題講解，讓學生更進一步了解學前教育工作的實質與意義。教師要在“為人、治學、作風”等方面做好榜樣，喚醒學生專業實踐的動力。教師要把握教育的關鍵期，采用談心交友、論辯演講、影視觀摩等多種喜聞樂見的形式進行教學，進行科學的管理，進而幫助學生樹立積極的專業實踐觀。