歷史學科大概念教學策略*
——以大概念教學課例《歐洲的思想解放運動》為例

◎ 鄒 櫻 廣州市教育研究院

學科大概念教學是促進學科核心素養落實的重要教學方式。以大概念為核心開展教學活動，有助于用好高中歷史統編教材，有助于促進學生的深度學習和素養達成，實現歷史教育課程目標。如何開展大概念教學？本文擬結合大概念教學課例《歐洲的思想解放運動》的教學設計，談談歷史學科大概念教學的策略。

一、凝練大概念要著眼于大概念教學的價值

從大概念教學的價值出發凝練大概念，能促成課程目標更好地實現。大概念教學的重要價值主要表現為“促進學生對知識的本質性理解，形成學科觀念；促進學生發生知識聯結，發展適應能力”。這與課程標準中對課程性質和目標的設定是一致的。教師在凝練大概念時，要重點思考凝練的大概念是否能幫助學生形成結構化的知識、促進學習的遷移、促進學科核心素養的形成。

具體到《歐洲的思想解放運動》一課，為何“思想解放”可以成為課時教學的大概念呢？第一，“思想解放”可以成為知識結構化的錨點。學生根據“思想解放”概念的關鍵信息“沖擊舊束縛、提出新主張”，可以對教科書內容進行有機整合，超越史事片段，形成對思想解放運動的結構化認知。第二，“思想解放”概念工具的形成，可以促進學習的廣泛遷移。它不僅能幫助學生加深理解已學過的中國古代、近現代史上思想領域內出現的新變化，更能幫助學生認識未知或未來發生的類似現象。第三，“思想解放”概念可以成為教學活動開展的中心。它可以轉化為如下圖所示的課堂教學的核心問題和問題鏈。第四，以“思想解放”概念作為學習途徑，能更深刻地理解近代歐洲思想解放與社會變革之間的關系，可以達到課程標準規定的課程內容要求。

需要另外指出的是，根據以上所述，本課例所在單元的教學大概念，還可以是 “思想解放是社會變革的先導” “社會變革”等。

二、教學目標要建立大概念與課時、單元、課程目標的關系

同一單元、同一課時的教學內容可以凝練幾個大概念，意味著在具體的課堂教學中，它們都可以作為組織課堂教學的中心。只是以不同的大概念為中心，核心問題和問題鏈有所不同，但其最終的目標都指向課程標準的內容要求和課程目標。因此設計課時教學目標，首先要圍繞大概念，在單元教學目標之下，整體設計課時教學目標。其次，在設計課時教學目標時，要建立起大概念與課時目標、單元目標、課程目標之間的關系。最后，還應關注大概念在認識論、方法論和價值論上的意義，既要體現其在知識整合中的中心地位，也要反映其對提升學生核心素養方面的作用。

根據以上認識，本課例課時教學目標做如下設計：

1.了解文藝復興、宗教改革、科學革命、啟蒙運動的概況，結合其所處的時空和相關史料，分析并概括近代歐洲思想解放運動的特征。

2.了解在13—18世紀期間，與思想解放運動相關的重大歷史事件（歷史現象），結合相關史料，在唯物史觀指導下分析其中的因果關系，認識近代歐洲思想解放運動的影響。

3.結合近代歐洲思想解放運動的概況、發生原因和影響，概括思想解放運動的特征，并結合具體史實加以論證說明。

三、教學過程要凸顯大概念的建構和生成

大概念教學過程是大概念的建構生成、理解遷移的過程。大概念教學過程的設計要凸顯建構和生成的特點。

（一）以論證方式開展教學

本課例的整體設計體現演繹論證的思路，兼有歸納論證。首先要求學生從抽象到具體，根據“思想解放”的辭海釋義，結合近代歐洲思想運動的相關史實理解何為“思想解放”，近代歐洲思想解放運動為何發生，又有何影響。最后再要求學生從具體到抽象，歸納思想解放運動的特征。這一過程，既具有下位學習的特點，也具有上位學習的特點，既體現了順應，也體現了同化，有助于學生建構“思想解放”的概念。

（二）體現歷史探究的特點

歷史學科大概念教學，還應遵循歷史認識的特點，滲透學生歷史學科核心素養發展的要求，引導學生在教師的指導下像歷史學家一樣探究歷史。

本課例教學過程的整體設計，如上頁圖所示，探討的問題從“是什么”到“為什么”再到“有何影響”。這與教科書從“為什么”到“是什么”再到“有何影響”的敘述不同。另外教師在引導學生分析歐洲近代思想解放運動的原因和影響時，要求學生調動的知識包括教科書第二到第六單元的內容，而不只局限于本課或本課所在的單元。這些設計能幫助學生形成符合歷史認識特點的建構。一般地說，歷史學家們是先發現歷史事件或現象，然后再分析其因果關系的；對因果關系的闡釋則立足于人類社會發展的過程，立足于長時段。本課例的整個教學過程還滲透了學科核心素養的要求。比如要求學生在唯物史觀的指導下，將史料和史事置于相應的時空之下，進行歷史解釋。再如，提供的史料基本上屬于一手史料，像《神曲》《致德意志貴族書》《哲學通信》《獨立宣言》《人權宣言》等，要求學生結合其產生的歷史背景進行辨析等。

（三）促進學生的意義學習

奧蘇貝爾認為，意義學習能更好地實現“知識的獲得與保持”，而“意義接受學習，主要是指從呈現的學習材料中獲得新的意義”。比如本課例在解決“近代歐洲有哪些思想解放運動？為何這些運動被稱為思想解放運動？”大問題時，提供了如下材料，豐富學生對近代歐洲思想解放運動的細節認識；同時通過如下所示的小問題設計，引導學生在不斷的認知沖突中，強化對“思想解放”的理解，并深入思考如何進行歷史解釋。

材料1：噢，兄弟們，已至西方，你們都經歷了千難萬險；去認識太陽背后無人世界，因我們之生命十分短暫，現在它已經是所剩無幾，切莫要拒絕此親身體驗；應想想你們的最初起源：并非為作畜牲誕于世間，而是為覓知識、尋求良善。

——[意大利]但丁《神曲》

材料2：他們制造一種理論，竟說教皇、主教們、傳教士們，應當被稱為“教會階級”，而君主、貴族、手藝人和農民被稱為“世俗階級”——一個多么富于欺騙性的巧妙發明！但是我們無須害怕。因為所有的基督徒們都是真正地屬于教會階級的，我們有同一種信仰。

——[德]馬丁·路德《致德意志貴族書》

材料3：不久以前，在一個著名的集會上，有人爭論這樣一個陳腐而煩瑣的問題：哪一個是最偉大的人物，是凱撒、亞歷山大、帖木兒，還是克倫威爾。有人回答說，這一定是伊薩克·牛頓。這個人說得有道理：因為倘若偉大是指得天獨厚、才智超群、明理誨人的話，像牛頓先生這樣一個十個世紀以來杰出的人，才真正是偉大人物……我們應當尊敬的是憑真理統治人心的人，而不是依靠暴力來奴役人的人，是認識宇宙的人，而不是歪曲宇宙的人。

——[法]伏爾泰《哲學通信》

有關材料1 的問題設計：

（1）這三則材料反映了三位思想家有何主張？為何這些今天看起來稀松平常的觀點，在當時具有思想解放的特點？

（2）材料1 所示是但丁與奧德修斯相遇時，奧德修斯所說的話。奧德修斯是古希臘智慧的象征，你認為但丁會將與他的相遇安排在天堂、地獄還是煉獄？為什么你會有這樣的判斷？

（3）實際上但丁將他們的相遇安排在地獄。這樣的安排體現的是中世紀的價值理念。中世紀的價值理念是什么呢？從材料1 中看到但丁又借奧德修斯之口，贊賞了勇于探索、珍惜現世的精神。你如何看待上述但丁思想的矛盾之處？

四、教學評任務（問題）關注大概念的理解和遷移

遷移是“大概念的本質和價值所在”，學生是否具有遷移能力，也是考察其是否具有核心素養的重要指標。要使大概念教學真實有效地提升學生核心素養，教學、評價和學習任務（問題）應圍繞是否能考查和促進學生對大概念的理解和遷移進行。

（一）提供體現大概念的同質性材料，進行區別化設問

本課例的前述三則材料都反映了“思想解放”的特點。教師在重點分析了材料1 后，要求學生根據教師示范和設問，對材料2、3 進行分析。為提升學生的探究興趣，教師還進行了區別化設問，比如：但丁的思想為何具有矛盾之處？馬丁·路德為何認為德意志貴族會支持他？伏爾泰為何如此推崇牛頓等等？這些問題都是圍繞“思想解放”概念的同一問題，即相關思想家所處時代對思想的束縛是什么？他們的新主張如何沖擊這些舊束縛？通過這種“舉一反三”的設計，一方面強化學生對“思想解放”概念的理解，形成同一性的定勢，促進遷移；另一方面也以此考察學生對“思想解放”概念的理解程度，達到評價的目的。

（二）引導學生圍繞大概念進行由淺入深的概括和反復論證

在本課例中，教師首先要求學生概括材料所示的三位思想家觀點的共同特點；再要求學生歸納教科書中文藝復興、宗教改革等思想解放運動的特點，并分析近代歐洲思想解放運動的相似之處；最后，要求學生根據本課的所有內容，概括思想解放運動的特征，在引導學生得出思想解放具有“歷史性、先導性、批判性”等結論后，再要求學生結合本課所學史實加以論證。這樣學生在由淺入深的概括中、在不斷的概念同化和反復的論證中，不斷強化對“思想解放”概念的理解。同時教師也通過這一過程，不斷考察學生對大概念認識的清晰程度。

（三）作業設計重點考察學生對大概念的理解和應用程度

作業既是對課堂所學的鞏固，也是評價手段。大概念教學的作業設計，應當圍繞大概念進行。如下所示，本課例設計的作業內容都是圍繞“思想解放”大概念設計的。同時，考慮到學生的不同學情，教師提供了三項作業。這些作業因為問題情境的復雜程度和問題的開放程度不同，難度也有不同。

作業1：亞當·斯密的《國富論》對歐洲近代的思想解放有哪些貢獻？

作業2：有學者認為在16、17世紀（明清之際）中國出現的新思想具有思想解放的意義。你認同這一觀點嗎？為什么？

作業3：歐洲近代思想解放運動中涌現了很多對后世產生深遠影響的思想家，比如，但丁、達·芬奇、馬丁·路德、加爾文、哥白尼、伏爾泰等，請你結合他們在思想解放方面的貢獻，擬一個簡短的評語。

綜上所述，歷史學科大概念教學，是一種立足于學習遷移、促進學生發展的教學。歷史學科大概念教學的有效實施，需要教師站在理論的高度，在相關教育理論和史學理論指導下，結合歷史課程的內容，凝練學科大概念、以大概念為中心組織教、學、評活動，關注大概念的建構、生成、理解和遷移。

[1]李剛、呂立杰：《大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構》，《教育發展研究》2018年第15—16 期，第35頁。

[2]陳至立：《辭海》（第七版）第3 冊，上海：上海辭書出版社，2020年，第2144頁。

[3][美]奧蘇貝爾著，毛偉譯：《意義學習新論——獲得與保持知識的認知觀》，杭州：浙江教育出版社，2018年，第1頁。

[4]轉引自王軍：《再議〈神曲〉——但丁逝世 700 周年祭》，《外國文學》2021年第3 期，第22頁。

[5]轉引自齊思和等：《中世紀晚期的西歐》，北京：商務印書館，1962年，第151頁。

[6][法]伏爾泰著，高達觀等譯：《哲學通信》，上海：上海人民出版社，2002年，第96頁。

[7][美]格蘭特·威金斯等著，閆寒冰等譯：《追求理解的教學設計》（第二版），上海：華東師范大學出版社，2017年，第76頁。