論“雙減”政策下高中歷史作業設計的有效性

◎ 高麗珠 福建省龍海第二中學

高中歷史和初中歷史從內容上來講，似乎差別不大，統編版《中外歷史綱要》和初中歷史的編排其實不相上下，都是以時間為主線索進行編排。但是選擇性必修的內容則涵蓋了更為深刻和更為廣泛的歷史內容，從教材編寫的內容上看，它更注重考查學生的歷史核心素養以及發現歷史問題和解決歷史問題的能力和對歷史整體感知的能力。普通高中歷史課程的目標是“通過歷史學科五大核心素養的培育，發揮高中歷史課程育人價值，從歷史教育的角度落實立德樹人的根本任務”。在“雙減”政策之下，國家要求減輕學生的學業負擔，量化每個年級的作業時間，壓減作業總量和時長，這就要求教師提高作業設計質量。教師既要考慮歷史學科核心素養在作業中的滲透又要兼顧“雙減”要求下的作業設計量。所以教師在設計歷史作業的時候，就要結合學生的學習特點，兼顧各個不同層次水平的學生，豐富歷史作業的形式，體現歷史學科的特點，激發學生學習歷史的自覺性、主動性和積極性，使學生能在有限的作業中掌握實證技能，獲得成就感，提高他們的歷史素養，獲得全面發展。

一、設計活動型的作業，培養學生的史料搜集和辨別真偽的能力

歷史是真實發生過的事件，它是我們現實生活的真實寫照，不管歷史如何演變，社會如何發展，真實發生過的事件都會在我們的現實生活當中留下歷史的印記。這樣的歷史“痕跡”存在的形式是多種多樣的，有文字型，有實物型，有影片型，甚至是事件的親身經歷者。過去的歷史是以史料形式來證明的，史料可分為一手史料和二手史料，文字史料和實物史料。但是史料是存在真偽的，辨別史料的真偽對我們還原真實的歷史具有重要的作用。學習歷史的過程其實就是探究歷史真相的過程，而探究歷史真相的過程往往又是培養學生學習歷史興趣的過程。因此，教師在設計歷史作業時，應盡可能地創造機會讓學生獨立搜集史料，整理史料，分析史料，甄別史料，綜合史料，得出客觀的歷史結論，不斷地培養和激發學生學習歷史的興趣，從探究真相中獲得成就感。

隨著科技的不斷進步和發展，學生搜集史料的方式也更加多樣化，包括網上搜尋、調查訪問、大型紀錄片、報刊及傳媒、文獻搜尋等。為減輕學生的負擔和體現團隊合作的精神，在布置這類活動型作業時，我們最好采用分組的形式進行，將不同學習層次的學生編排在同一組，每組人數盡量控制在4—6 人之間，每組設置一位組長，以便對組員分配任務和協調組員活動，組長可采用輪流制，盡量照顧到每一位學生，使每一位學生都能參與到學習過程中來，樹立學習的主人翁意識。如在認識“紅軍革命精神”這一知識點的時候，我讓學生分組去搜集相關的歷史史料，學生都非常積極，通過文獻搜索，探訪紅色革命基地，參觀博物館，尋訪老一輩紅軍革命家，他們做成了十分豐富的課件，有文獻，有真實的人物，有影片，有真實的圖片。通過這一活動型作業的設計，也讓學生深刻感受到了紅軍的革命精神，切實感受到今天的“歲月靜好”是早已有人為我們“負重前行”，而且是通過生命和鮮血的代價，讓學生更加珍惜今天幸福生活的來之不易。對革命烈士有更深刻的崇敬之情和感恩之情，樹立了正確的歷史價值觀，真正從情感態度和家國情懷角度對學生進行深刻的教誨。高中歷史課程要“使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀，必備品格與關鍵能力”。在上臺展示的過程中，學生獲得了成就感，也更容易引起他們的情感共鳴，這對于歷史核心素養中家國情懷的培養大有裨益。同時，在搜集史料的過程中，學生也慢慢學會了甄別史料真偽的能力，當相同的歷史事件卻出現了截然相反的歷史紀錄時，就更激發了學生想要探尋歷史真相的好奇心。學生能對本次活動型作業進行史料的綜合總結和反思，培養了他們的歷史素養和辯證看待問題的態度，在以后的歷史學習過程中再碰到類似的問題時他們便懂得舉一反三，獲得了歷史思維，減輕了歷史學習的負擔。

二、設計探究型的作業，培養學生對史料價值的判斷能力

史料是歷史研究的重要依據，對歷史時間、歷史人物、歷史現象做出分析判斷，對于提升獨立思考，邏輯推理，信息加工等能力有積極作用。對歷史事件的學習我們往往要依托史料教學，但由于受到主客觀因素的影響，史料又存在不同的價值。新課程標準要求強化學生的史料閱讀能力和史料辨析能力，從而培養學生的歷史核心素養。因此，在作業設計中，我們可以布置討論探究型的作業，讓學生對同一歷史事件卻有不同歷史結論的歷史現象進行討論探究為何會出現不同的歷史評價。在討論過程中，學生慢慢學會甄別史料的真偽，對史料的價值進行評定，去除粗糙性，去偽存真，綜合比較和驗證歷史數據，從而做出正確的歷史判斷，使歷史核心素養貫穿于討論過程當中，促進學生的全面發展。

例如，在講到《太平天國》這一節課時，我用課件展示出不同的人對太平天國的不同評價，然后以此引導學生進行討論探究：為什么不同的人會對太平天國給出不同的歷史評價。學生在總結太平天國的知識點后，并不能完全解釋出這其中的原因，我鼓勵學生自己動手搜集更多有關于太平天國運動的史料評價，再結合問題進行全面分析。學生通過收集與太平天國有關的影視資料、歌謠、圖像和文獻材料等，然后將收集到的史料運用于課堂，再對這些史料進行綜合分析評價，最后學生分組討論，得出客觀的歷史結論：不同的史料由于受到時代背景、階級利益、個人素養、商業因素、立場角度等等多種原因的影響往往會對同一歷史事件得出相反的結論，一手史料和實物史料的史料價值最高，二手史料其次?？诳谙鄠?、個人傳記、回憶錄、影視作品等可作為佐證，但需去偽存真。通過這樣的探究型作業，學生能夠理性地分析和探究歷史事件，從而學習歷史知識，提高自身的歷史素養，促進全面發展并減輕學習負擔，獲得歷史學習的方法。

三、設計分層作業，促進不同水平層次學生的綜合發展

老師布置作業之前，要以學生作為參照物，不能以老師自己的水平作為布置作業的標準，也不能以班上優秀的同學的解題能力作為參照的標準。教師應綜合全班同學的平均水平，這就要求教師心中要有學生，對每一位學生的學習狀態都能了如指掌，并盡量照顧中等水平及中等偏下水平的學生。學習優秀的學生一般自控能力都比較強，但是學習能力差的學生對時間的安排和分配往往就比較不合理，他們不懂得怎樣有效安排自己的課后時間。所以，教師在布置作業的時候，應盡量布置分層次的作業，學生的基礎不同，接受能力不同，作業的效果自然也就不同。分層作業的布置，則恰到好處地體現了“因材施教”的原則。對不同層次的學生布置不同的作業，不僅能幫助學生根據自己的實際情況鞏固所學的知識，而且對于學生而言，寫作業的過程就像是征服升級的過程，可以從作業中不斷獲得成就感。教師對學生的作業盡可能實行面批面改，有針對性地對學生的問題進行講解，同時不吝表揚作業優秀的學生，這樣不同層次的學生都能從作業中獲得知識和技能，體現歷史學科的核心素養的培養。同時，教師也可以設置一些開放性的題目，圍繞一定的主題來完成，反對絕對的固定的答案，讓學生各抒己見，越開放的題目，往往越能激發學生的探索精神和表達能力。最后教師對學生的表達進行總結升華，讓學生能更客觀更全面地看待歷史問題，獲得學習歷史的能力和素養，激發學習歷史的動力和積極性，讓學生從“被動學”到“主動學”再到“我愛學”。正如陶行知先生的精辟論述：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學?！?/p>

四、設計習作型的作業，鍛煉學生歷史解釋的表達能力

2021年開始，福建高考實行歷史的自主命題，歷史解釋類的題目明顯增多，主要表現在第17 題。歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。但是在實際學習過程中，學生總是不能對材料進行正確的判斷，解題過程中歷史性語言十分匱乏，回答問題出現“口語化”和“雜亂化”的現象，出現了教與學的脫節。新課程新理念下以核心素養為指向的高中歷史課堂教學，要堅持教師的主導和學生主體的辯證統一。但上課過程中，總是教師教的多，說的多，但是學生卻未必也學的多，這主要還是因為理論與實踐沒有達到相統一。身為教師，我們過多注重“教”，卻忽略了學生的“學”，殊不知，學生才是教育的主體和目標，教師不斷地重復，只是教師的素養提升了，學生卻未必見得。

所以，在作業設計中，我們可以設置習作型的作業，不斷增強和鍛煉學生的歷史表達能力，積累歷史性語言，提高歷史核心素養，達到立德樹人的目的。習作型作業的類型應盡量多樣化，如：判斷觀點類、敘述類、綜合類、說明類、比較類、評述類和開放類。尤其是開放類，答案不要限定，鼓勵學生多角度，全方位看待歷史和評價歷史，發散學生的歷史思維，提高歷史解讀能力。能夠以全面、客觀、辯證、發展的眼光加以看待和評判現實社會與生活中的問題?！耙磺袣v史都是當代史”，以史為鑒，就要求學生能透過歷史表象看到更深層次的本質問題，而這，正是我們的教育難點和教育盲點。為了讓學生更好地體會歷史，也可以讓學生設置歷史情景劇或歷史短劇，學生的創造力都是無窮的，只要教師敢放手，學生總會創造出讓教師嘆為觀止的效果。通過歷史情景劇的設置，學生能身臨其境地體會當時的歷史背景下的歷史人物的心理狀態，從而更好地解讀歷史。

五、總結

隨著“雙減”政策的出臺和普通高中歷史課程標準的頒發，新形勢下，教師要及時轉變教育觀念，如何有效地實現“教與學”的統一，如何培養學生的歷史核心素養，提高學生的知識體系和專業技能，促進學生的全面發展，這將是以后歷史教育的大主流。作業是檢驗和鞏固學生所學知識以及技能轉化的重要媒介。但是，作業應該是高效的，而不應該是重復和無意義的，如何進行有效的作業設計直接關乎到學生能力是否提高的關鍵，通過多類型的有效的作業設計，不僅能增強學生學習歷史的興趣，使學生獲得學習主人翁的感官態度，同時也訓練和提高了學生的歷史核心素養?！奥仿湫捱h兮”，在育人大道上，讓我們攜手同行，共同為祖國的教育奉獻自己的點滴光芒。

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第46、59頁。

[3]沈為慧：《史學閱讀與學生認知能力的提升》，《中國教師》2018年第7 期，第27頁。

[4]陶行知：《陶行知文集》，南京：江蘇教育出版社，2008年，第182頁。

[5]王策三：《教學論稿》，北京：人民教育出版社，2005年，第201頁。