主體·對話·協同：高中歷史教科書整體閱讀探索

◎ 張海倫 山東省高密市第五中學

一、基于深度學習的需要

“深度學習”作為一種學習方式，是學生歷史學科核心素養形成的主要途徑，是包括“自主學習、合作學習、探究學習”等在內的“以學生為主體的活動”，讓學生在實踐參與中學習、發展。鐘啟泉教授指出，深度學習是以“思考力·判斷力·表達力”為中心目標，涵蓋“主體性學習、對話性學習、協同性學習”三個視點的“學習者能動地參與教學的總稱”，是聚焦于“真實性學習”的一種學習范式。由此可以看出，開展“深度學習”必須發揮學生學習的能動性、參與性。筆者認為，高中歷史教科書是學生開展歷史學習的首要資源，本人主張“深度學習”從歷史教科書的閱讀開始。

教科書“是為了學習而編寫的教材”，“是教與學的媒介，是師生達成學科教育目標的工具”。高中歷史教科書作為“歷史教學中最主要、最基本的教材”，是根據課程標準編寫的，充分體現著歷史課程的基本理念和總目標，是“培養和提高學生歷史學科核心素養，使學生達到學業質量要求”的不可或缺的學習用書。因此，學生學會自主、合作、系統、深入地閱讀教科書、用好教科書，是培養歷史學科核心素養的重要一步。

二、基于核心素養的回應

“史料實證”素養是五大核心素養之一，而歷史學科新高考中，也越來越重視考生對各種類型史料的閱讀能力。因此，閱讀史料并最大限度地提取有效信息是新課改的一項重要目標，更是學生自我發展的需要。閱讀能力是在針對性訓練中不斷提高的。歷史教科書是學生歷史學習的重要依據，是高中生學習歷史的主要閱讀材料。對歷史教科書的閱讀，也是提高學生閱讀能力的重要手段。

目前，高中學生在歷史學習中死記硬背的現象仍然存在，閱讀能力比較薄弱，歷史理解能力偏低，對歷史文字材料、歷史圖片類的獲取信息能力較弱。再加上學生閱讀習慣的缺失，對歷史教科書的閱讀只停留在了解知識的層面，而缺少閱讀后進行知識梳理的習慣，缺少閱讀過程中的思考理解和自我監控。也就是說，學生對歷史教科書的閱讀僅是淺層次的。

所以說，“研究教材，用好教材”，開展基于深度學習的高中歷史教科書整體閱讀，是促進歷史學科核心素養落地，實現從“教”走向“學”，讓學生的學習真正有意義的重要路徑。

三、基于整體閱讀的策略

筆者在這里所說的高中歷史教科書整體閱讀，就是以一個單元或一課為單位，將歷史教科書中的單元前言、課時導語、正文敘述和各輔助欄目等內容作為一個整體，在教師協助下，學生通過對教科書的整體閱讀，在閱讀中發現、發現中思考、思考中交流，從而習得歷史知識系統，發展學科核心素養，實現“自主性學習、對話性學習、協同性學習”的一種學習方式。現將其基本實施策略列述如下。

▲策略一：目標引領，問題驅動，使學生的主體性閱讀有的放矢。

現代閱讀學認為，閱讀是一種信息輸入和轉換的過程，須采取積極主動的閱讀心態才能完成。而使學生進入主動的閱讀心態的重要條件之一就是“目標引領，問題驅動”。讓學生帶著學習發展的方向和解決問題的需要進行教科書的閱讀，憑借自己的能力提取、挖掘教科書內容中所包含的信息和意義，并用“自己的語言”把閱讀收獲表達出來。這樣不僅激發了學生閱讀的動機，也會讓學生的閱讀有的放矢，針對性更強，效果更好。

統編歷史教科書圖文并茂，內容豐富多樣，但不是零散的、孤立的，而圍繞著一個主題存在的。因此，在開展閱讀之前，歷史教師應依據課程標準的要求和教科書的實際，凝練出單元或課時閱讀主題，并以主題為中心，設計閱讀目標和問題，以引領學生自主閱讀教材。主題的提取應具有統攝性和價值意義，目標的設計應該符合學生學習的實際要求，具體而不繁鎖，可操作、可回答、可評價；問題設計應針對重要史事，問題的解決應有利于歷史學科核心素養的形成，具有一定梯度，由淺入深，循序漸進。

例如，《中外歷史綱要（上冊）》第1 課為“中華文明的起源與早期國家”，以此為主題可設計下列閱讀目標：

1-1 能夠結合教科書，仔細觀察P2《中國舊石器時代重要人類遺址分布圖》和P3《中國新石器時代文化遺存分布圖》，指出編繪者力圖傳遞的信息，并從中概括中華文明起源的特點。

1-2 能夠結合教科書對新石器時代早期、中期和晚期的典型文化遺存的描述，并觀察P3《陜西臨潼姜寨聚落遺址復原圖》、P4《紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石冢》《良渚古城城墻分布范圍示意圖》、P5《山西襄汾陶寺遺址墓地部分及2001 號大墓出土時全景》，從中尋找證據證明它們與私有制、階級和國家產生以及中華文明起源的關系。

1-3 能夠結合教科書的敘事內容，說出夏商西周時期的社會狀況，分析說明早期國家的特征。

1-4 能夠通過夏商西周國家治理的相關內容，認識西周分封制和宗法制有利于形成天下一體的文化和心理認同，為統一多民族國家的形成奠定了最初基礎。

再如，《中外歷史綱要（下冊）》第1 課是“文明的產生與早期發展”，我們圍繞“世界古代文明的多元發展”這一主題，可設計閱讀問題導引如下。

針對教科書第3頁《古代主要文明示意圖》的閱讀問題是：

結合所學，解讀圖中所示“古代主要文明發展”的時空特點。（要求：運用時空術語，按圖例中的四個時間段分別解讀，局部與整體結合，史實準確，表述清晰。）

針對教科書第4頁《蘇美爾人的戰車（繪畫作品）》的閱讀問題是：

該圖出自烏爾王室（公元前三千紀中后期，蘇美爾地區重要國家之一）陵墓的壁畫“烏爾軍旗”，共分三層，描繪了烏爾人進行戰爭的情景，該壁畫還顯示了烏爾軍隊裝備的統一。

（1）指出該史料的類型并判斷其價值。

（2）從這則史料中你能獲取哪些歷史信息？

（3）這些歷史信息與西亞兩河流域早期文明的發展有何關系？

（4）提取材料信息，說明上述材料對研究古代兩河流域文明有哪些史料價值？

▲策略二：教師協助，方法指導，讓學生的對話性閱讀真實有效。

閱讀是閱讀者與閱讀文本作者對話學習的過程。歷史教科書的“正文”內容是編寫者的歷史解釋，而所謂的“輔助欄目”也是經過編寫者認真篩選的，教科書任何一項內容形式的存在，一定蘊涵著編寫者的思考和意圖。所以，“教科書使用者需要理解教科書編寫者的思想”。

那么，教師在學生整體閱讀時，就應先教會學生如何通過“對話性學習”展開閱讀的方法。如：既然歷史教科書是依據課程標準編寫的，那么作為一種閱讀文本，不管是文字敘事還是圖片、史料、問題，其表面呈現的信息是什么？背后隱藏的信息又有哪些？教科書上為什么選擇這些史事？為什么選用這些圖片、史料？將這一圖片放在某一段附近想說明什么？歷史學科的核心素養在行文過程中是如何體現的？這樣，學生在閱讀過程中，利用教科書中不同形式文本的閱讀方法，在“與自己對話、與教科書編者對話、與他者對話”的基礎上，實現對歷史教科書整體閱讀的真實有效。

例如，統編版《中外歷史綱要（下冊）》第1課第4頁的“歷史縱橫”欄目，教師可給學生以下列閱讀提示：

（1）西亞原始農業和畜牧業產生的時間？

（2）農作物和牲畜的種類？

（3）“遺址”、“遺跡”、“該時期的一塊石碑上雕刻……”、“同時期的一枚印章”、“同時期的雕刻”等術語的使用說明什么？——考古資料、實物史料，實證：原始農業和畜牧業的產生和生產情景、定居村落的出現、宗教和軍事權力的產生、階級的分化、國家的產生等。

（4）“從事農業生產……使用金屬工具”等術語意味什么？——唯物史觀：生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑。

（5）“公元前9000年左右”、“約公元前4500年”、“從此時到約公元前2900年”和“西亞地區”、“在那里”、“蘇美爾人地區”，以及“古代埃及等其他地區”等術語代表什么？——時空觀念：用時間和空間術語描述過去。

（6）材料中的兩個“表明”——歷史解釋，從材料中了解“有條理地講述歷史上的事情，概述歷史發展的基本進程”、“區分歷史敘述中的史實與解釋”。

（7）從“古代埃及等其他地區向文明的過渡也經歷過大致相似的過程和階段”這句話中，你能得出的結論是什么？——人類歷史發展具有統一性和普遍性。

再如，《中外歷史綱要（上冊）》第2 課第11頁的“春秋戰國時期各諸侯國的貨幣”圖，編寫者使用這些圖片，并放在教科書的這一位置，目的是什么？是想說明該時期貨幣混亂、不統一嗎？結合旁邊正文內容，我們便可以看出，其意圖顯然是想指出春秋戰國時期社會經濟的發展。

第4 課第21頁的“史料閱讀”欄目，董仲舒向漢武帝建議時提出了“諸不在六藝之科孔子之術者，皆絕其道，勿使并進”的主張，現實真是如此嗎？漢武帝真的這樣做了嗎？結合教科書正文可以看出，其實漢武帝只采納了其“尊崇儒術”的建議，并沒有“罷黜百家”，反而在用人上是有限度的發展其他各派思想。

諸如以上的事例，教科書中不少。鑒于學生的實際，特別是針對廣義“史料”中的有意和無意因素、歷史解釋的主觀性和多元性、運用歷史時空術語敘述歷史，等等，都需要在老師的協助和方法指導下，通過不斷地各種“對話”，以“求得問題的發現與解決”。

▲策略三：成果展示，相互傾聽，讓學生的協同性閱讀收獲升華。

傳統教學是以教師講授為主的單向知識輸出的過程，這會讓學生失去了學習的活力。要保持有活力、有生命力的課堂，實現真正有意義的“深度學習”，促進學生自身的學業發展，除了把學習的主動權還給學生，讓學生自己感受知識，體驗知識，還應聚焦師生之間、生生之間是一個“學習共同體”，知識獲取是一個“協同的過程”。“與他者對話”既是“對話性學習”，也是“協同性學習”。師生之間、生生之間的交流，有助于學生在閱讀過程中發現新問題，找到解決問題的新辦法，修正已習得的知識，深化自己的思考。

所以，在學生閱讀教科書的基礎上，教師要多給學生表達的機會，尊重學生的感受，允許個體差異，鼓勵學生發出不同的聲音，激勵學生表達自己的觀點，讓不同的思想在交流碰撞中產生智慧的火花。這樣學生在思想碰撞中，從歷史史實到歷史認識，從“死歷史”到“活歷史”，將閱讀的收獲進一步升華，進一步融合為自己內在的理解，形成歷史智慧。

總之，統編歷史教科書的內容呈現和敘事方式中都蘊涵了豐富的歷史學科核心素養因素。因此，中學歷史教師在開展歷史教學過程中，應重視引導學生對歷史教科書開展整體閱讀，以此作為學生感知歷史、對話歷史、感悟歷史的“腳手架”，發揮歷史教科書的“學材”功能，形成基于“自主性學習、對話性學習、協同性學習”三位一體的“引導—閱讀—思學—感悟—展示”的教科書閱讀樣式，形成從必備知識到關鍵能力，再到學科核心素養的學習路徑，從而讓深度學習和歷史學科核心素養在歷史教科書的閱讀中得以初步實現。

[1][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、63頁。

[2]鐘啟泉：《深度學習》，上海：華東師范大學出版社，2021年，第1、2、29、32頁。

[3][5]趙亞夫：《中學歷史教育學》，北京：北京師范大學出版社，2019年，第139、151、152頁。