從解構到重構：大單元教學的實踐思考
——以《魏晉南北朝到隋唐》高考復習課為例

◎ 郭 山 深圳實驗學校

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為《課程標準》）中明確提出：高中歷史教學“在內容選擇上，要精選基本的、重要的史事。在課程實施上，進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合，促進學生的自主學習、合作學習和探究學習，提高實踐能力，培養創新精神”。足見國家把改變學生學習方式作為新課程改革的基本理念。

部編版《中外歷史綱要》（以下簡稱《綱要》）已在全國各地陸續推廣使用。在教學實踐中，一線教師普遍感覺教學內容多、史實頭緒繁、課堂用時緊。如何對《綱要》的內容進行優化取舍，既完成繁重的教學任務，又落實《課程標準》改變學習方式的課改理念，無疑是擺在一線教師面前的一道難題。

筆者運用大概念、大單元、情境化、大規律的教學理念，以《綱要》上第二單元《三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族的發展》的單元復習為案例，從解構教材開始，通過知識、方法、素養的多層次重構，試圖探索這一難題的教學達成路徑。

一、大概念：提取關鍵概念是課堂重構的前提

華南師范大學王繼平教授認為：“單元教學應緊扣主題，選擇適宜的關鍵概念與基本問題進行教學，以學科大概念來統攝和組織教學內容，重新梳理、整合課本知識，遷移所學知識，加深對歷史學科的認識。”2020年修訂的《課程標準》對本單元的描述是：通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。

根據王教授的觀點，結合本單元內容，從本單元課程標準可提煉出三個關鍵大概念，并在大概念基礎上提出本單元課堂教學的基本問題。

大概念一：“歷史脈絡”。

基本問題：“政權更迭反映的歷史脈絡”是多民族國家由分裂走向統一的歷史趨勢。

大概念二：“高度繁榮”。

基本問題：“封建社會的高度繁榮”在各方面有何表現？繁榮的歷史成因是什么？

大概念三：“創新”。

基本問題：這一時期歷史發展的“繁榮”離不開多方面的“創新”。隋唐時期治國理政的“創新”有何表現？“創新”背后的歷史規律是什么？

研讀《課程標準》，提取關鍵大概念，是大單元教學設計的前提和引領，只有提取了關鍵概念，在關鍵概念的統攝下，才能實現大單元教學內容的優化，并實現教學活動的程序化、任務化。即：把關鍵大概念轉化為大單元主題，把大單元主題轉化為問題情境，把問題情境設計為課堂師生活動，進而落實教、學、評的一體化。

二、大單元：提煉單元主題是課堂重構的核心

著名特級教師李惠軍指出：“教師應‘將大歷史觀與大單元有機結合起來，從歷史的長時段、大空間、多領域，以及人類歷史發展的傳承性、交互性、趨勢性、規律性著眼’，提煉出單元隱形主題（重組）。”

依據李老師的大單元教學觀點，運用長時段、多領域、傳承性、規律性的方法，把本單元四節課近八百年的歷史進行隱形主題的提取凝練，對教材知識進行深度解構和二次重構，本單元知識可以重組為如下隱形單元主題框架：

“由合到和的浴火重生”——

第一幕：天下大勢，分久必合。

第二幕：天下大治，政通人和。

第三幕：天下大同，和合共生。

主題解讀：

“由合到和的浴火重生”是指本單元的歷史發展大趨勢：從大亂到大治。也是本單元的“大概念”“大主題”。其中“合”是魏晉南北朝時期的歷史總特征，即走向統一。“和”則是指隋唐時期的封建盛世局面。整體把握此階段經濟、政治、文化、民族、外交等各方面出現和諧盛世的成因，同時也彰顯立德樹人的核心價值。

（一）第一幕，“天下大勢，分久必合”回應前述課標的“歷史脈絡”，緊扣魏晉南北朝由分裂到統一的整體發展趨勢。本環節整合以下知識點：經濟上北方的恢復和南方的持續開發、均田制和租調制；政治上門閥士族的衰敗；文化上各民族文化的交融；民族上少數民族內遷和漢族南遷、孝文帝改革等。把上述知識作為低階概念，轉化為“分久必合”的歷史成因。

（二）第二幕，“天下大治，政通人和”回應前述課標的“高度繁榮”和“創新”，是本節課的中心環節。重點是從生產關系和上層建筑“創新”的角度分析隋唐制度創新是如何促成了“政通人和”的局面，進而形成了“高度繁榮”的封建盛世。此環節整合了以下主干知識：經濟領域的均田制、租庸調制和兩稅法等；政治領域的三省六部、政事堂、科舉制、輕徭薄賦和用人納諫等；文化領域的“三教并行”和思想開明等；民族關系領域的冊封、和親、管轄等；外交領域的包容、交流、互鑒等。即把上述主干知識作為低階概念，轉化為“政通人和、天下大治”的歷史成因。

（三）第三幕，“天下大同、和合共生”環節落實以史鑒今的學科功能。一方面對本單元治國理政的經驗教訓進行總結；另一方面聯系現實，弘揚傳統文明中依然有生命力的創新精神，古為今用。

總結：通過以上知識的解構和二次重構，有助于實現本單元的價值引領：統一是中華文明的歷史主旋律和主流價值觀，雖經動蕩苦難，依舊盤旋向上；創新和改革是中華文明治國理政的核心智慧，雖經雨打風吹，依然亙古常新。

三、情境化：任務驅動是課堂重構的保障

黃牧航教授曾提出：“無論在考試中還是在教學中，無論依靠教材還是依靠課外的史料，歷史知識都是通過情境創設的方式來呈現的。”

基于多媒體信息化教學的獨特優勢，本節課把多媒體創設歷史情境與任務驅動、小組協作結合起來，以自主學習、小組合作、問題探究的形式落實教學任務。

本節課前述的三大環節，通過以下三大情境和對應的四大課堂任務來達成。

情境一：時空觀念。觀看三國兩晉南北朝的朝代更替動畫，并留意相關時空信息。

任務一：自主探究。自主填出三國兩晉南北朝圖示空白處所對應的朝代名稱。

情境二：史料實證。閱讀魏晉南北朝時期相關史料，如下：

材料1：江南……地廣野豐，民勤本業，一歲或稔（成熟），則數郡忘饑。……絲綿布帛之饒，覆衣天下。

——《宋書》卷54

材料2：（南朝陳慶之）謂長江以北，盡是夷狄。昨至洛陽，始知衣冠士族，并在中原。禮儀富盛，人物殷富。

——[東魏]《洛陽伽藍記》

材料3：魏主下詔，行均田令、興儒學、仿漢官制……拓跋氏宜改姓元氏。拔拔氏為長孫氏，……步六孤氏為陸氏，獨孤氏為劉氏，……其馀所改，不可勝紀。

——《資治通鑒》卷140

材料4：舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家……東晉高級官員出自大族比例平均值接近75%，東魏北齊的比例則在60%左右，唐朝初期降至56.4%。

——姜世斌《中國的寡頭政治》

材料5：魏晉時期嘉峪關畫像磚：胡人牛耕畫像磚和漢人胡食畫像磚。

任務二：歷史解釋。結合上述5 則史料和所學知識，各小組（共四組）分別從經濟、政治、文化、民族四個維度解釋魏晉南北朝時期由分到合的歷史成因。每組只探究一個維度。此任務對應第一幕“天下大亂，分久必合”。

情境三：歷史現場。欣賞唐朝盛世的短視頻。之后，學生齊聲誦讀本單元知識結構的四字口訣部分。如下：

北亂南安，運河曲轅，柜坊邸店，坊市長安；

屯田均田，小農莊園，租庸調制，兩稅法變；

士族庶族，盛衰轉換，休養生息，貞觀開元；

由分到合，疆域拓展，安史亂后，朋黨強藩；

三省六部，分割牽絆，集體宰相，影響深遠；

九品中正，門閥壟斷，科舉取士，才學為官；

北族內遷，拓跋改元，冊封和親，一家團圓；

佛道流傳，三教糾纏，并行合一，儒學反彈；

數農醫天，火藥雕版，詩畫燦爛，敦煌飛天；

海陸絲路，萬國冠冕，交流互鑒，氣象萬千。

任務三：唯物史觀運用。2013年12月，在中共中央政治局第十一次集體學習中，習近平總書記指出：“必須不斷適應社會生產力發展調整生產關系，不斷適應經濟基礎發展完善上層建筑，社會總是不斷發展的，所以調整生產關系、完善上層建筑，必須不斷進行下去。改革只有進行時、沒有完成時，這是歷史唯物主義態度。”

根據上述材料，結合本節本單元課隋唐歷史相關知識，寫一篇小論文。要求：題目自擬，史論結合，邏輯清晰。本環節，要求學生從生產關系和上層建筑兩個維度撰寫小論文的標題并出示相關歷史論據。教師當堂展示學生的撰寫成果。此任務對應第二幕“天下大治，政通人和。”

任務四：以史鑒今（本課課后作業）

2018年4月，習近平在博鰲亞洲論壇年會開幕式上的主旨演講提出：“中國的先人們早在2500多年前就認識到：‘茍利于民，不必法古；茍周于事，不必循俗’。誰排斥變革，誰拒絕創新，誰就會落后于時代，誰就會被歷史淘汰。”

依據上述習近平總書記的演講，結合中外歷史的相關事例寫一篇小論文。要求：題目自擬，觀點明確，史實涵蓋中外歷史正反事例，不少于四則史實。此任務對應第三幕“天下大同，和合共生”。

總結：本節課所有教學環節均由環環相扣的情境和任務構成，學生依次通過自主探究或分組探究，以挑戰性的梯度性課堂活動達成本節課的教學目標，落實教師主導、學生主體的生本課堂。

四、大規律：唯物史觀運用是課堂重構的暗線

《課程標準》指出“唯物史觀使歷史成為一門科學，只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面、客觀的認識”。本節課以唯物史觀的理論和方法作為整合教材和學生活動的思維紅線，同時有機融合五大核心素養為一體。

第一幕，“天下大勢，分久必合”。此環節運用唯物史觀理論闡釋魏晉南北朝時期“分久必合”的歷史成因，能力要求中等。從核心素養角度看本環節重在落實時空觀念，提升歷史解釋和史料實證能力。

第二幕，“天下大治、政通人和”。此環節運用唯物史觀中生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑的辯證關系，階級斗爭對人類社會發展的作用等相關理論闡釋隋唐“政通人和”的成因，能力要求較高。但有了第一環節的鋪墊，探究難度已相對下降。從核心素養的角度看本環節重在進一步提升學生運用唯物史觀解釋歷史現象的能力。

第三幕，“天下大同，和合共生”。此環節運用唯物史觀理論分析古今中外的改革與創新，史論結合地論述歷史與現實問題，并達成學史明智、學史明德、學史明志的立德樹人目標。從核心素養的角度看，本環節重在涵養家國情懷，以史為鑒。

治國理政是本節課的知識明線索，而唯物史觀的運用則是本節課的規律和方法暗線索。

總結：建構，從解構到重構。

建構主義學習理論認為，學習是學習者在原有知識結構基礎上，通過信息重組和意義的構建，確立新的思維結構的建構過程。在這一過程中，教師要引導學生理解舊結構，重組舊結構的要素，確立新的知識結構。本課例的學習遵循建構主義的思路，運用了建構主義情境化、任務化、協作化、梯度化的教學方法，綜合運用大概念、大單元、情境化的教學策略，兼顧學生的知識鞏固和思維提升，探索融合立德樹人與素養達成的教學路徑。

[1][3][6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2—3、13、4頁。

[2]陳志剛、王繼平：《大概念的理解與教師備課》，《歷史教學（上半月刊）》2020年第9 期，第42頁。

[4]漆志忠、李惠軍：《歷史新課程單元教學探微與實踐（二）》，《歷史教學（上半月刊）》2021年第21 期，第4頁。

[5]黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學（上半月刊）》2012年第7 期，第7頁。