中學歷史課時教學與大單元教學設計的銜接策略
——以部編高中教材第五單元《晚晴時期的內憂外患與救亡圖存》為例

◎ 泮飛慶 湖州市濱湖高級中學

大單元教學設計可以實現由關注學生對具體知識點的掌握轉向對知識的理解，由碎片化的知識狀態轉向對不同時空條件下歷史的延續、變遷與發展的清晰認知，成為撬動課堂轉型、實現教學方式轉變和教學內容延展深化的方式。因此，大單元教學越來越被老師們所重視和嘗試，但在具體實施中，會出現課時教學與大單元教學設計相偏離甚至“兩張皮”的現象，人為拆解大單元教學設計的構架，違背大單元設計的整體性、遞進性的思想，從而在培育核心素養的成效上大打折扣。

那么，課時教學如何實現與大單元教學設計有效銜接？這是現階段新課程背景下大單元教學設計急需解決的問題。

一、課時教學與大單元教學設計銜接的著力點

筆者以部編高中教材《中外歷史綱要（上）》第五單元《晚晴時期的內憂外患與救亡圖存》為例，就實現課時教學與大單元教學設計的有效銜接提出四個著力點。

著力點一：概念層級銜接

新版高中歷史新課標指出，國家“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。其中的學科大概念，是“上位知識”，是一種“高度形式化、具備認識論與方法論層次意義、普適性極強的概念”。以大概念為準則選擇、整合教學內容，以大概念為核心確定大單元教學結構、制定進階式教學目標，能夠賦予大單元教學以實質性的意義，是知識轉化為關鍵能力素養的重要途徑。

從單元整體看，本單元展示了晚清中國社會變動的軌跡和發展的趨勢，即在世界潮流的沖擊下，中國的政治、經濟、社會等方面都經歷了前所未有的巨變，就如李鴻章所說，這是“數千年來未有之變局”。據此提煉第五單元的大概念為“數千年未有之大變局”。

大概念統攝下的大單元教學設計以“課”為單位進行組織落實，也就是要重組文本內容按照課時進行安排，并轉化為課時設計、課時教學，這就需要理順單元大概念、課時子概念和歷史事件的層級關系，疏通概念進階的路徑。

在“數千年未有之大變局”這一大概念統攝下，筆者對教材內容進行了重組整合，提煉出2 個課時子概念，分別是：子概念1：“內憂外患”之國家從主權國家走向半殖民地半封建國家之“變”；子概念2：“救亡圖存”之中國人面對民族危機不斷尋找不同的救國道路之“變”（見下表），以便課時教學能在單元大概念統領下不偏離軌跡。

重組第五單元教學內容和課時安排單元大概念 課時子概念 教學內容重組1.“內憂外患”：國家從主權國家走向半殖民地半封建國家之“變”?！皵登晡从兄笞兙帧眱纱硒f片戰爭、邊疆危機與甲午中日戰爭、瓜分中國的狂潮、八國聯軍侵華（1 課時）地主階級：開眼看世界、洋務運動農民階級：太平天國、義和團運動資產階級：戊戌變法運動（2 課時）2.“救亡圖存”：中國人面對民族危機不斷尋找不同的救國道路之“變”。

2.著力點二：教學目標銜接

大單元設計目標上承學科課程標準，下接課時教學目標，具有縱向的承上啟下的貫通性。同時，大單元設計目標從橫向上又統領單元內各課時教學目標，以單元主題或專題的內在主旨性將各課時教學目標有機地關聯起來。因此，各課時教學目標要與大單元教學目標梯次銜接才能真正體現大單元教學設計的核心價值，也才能讓歷史學科核心素養在梯次銜接中真正落地。

根據新版高中歷史課程標準以及對單元內容的分析，筆者將大單元教學目標確立為：

1.概述列強的侵略與中華民族反抗斗爭等相關歷史事件的前因后果。（時空觀念、歷史解釋）

2.能從工業革命推動資本主義在全球范圍中尋找世界市場的時空背景理解列強侵華的階段。（時空觀念、史料實證）

3.從大歷史觀認識近代工業文明與傳統農業文明的碰撞對中國近代化的影響，理解中國社會各階層為尋找中國出路的方式和路徑。（史料實證）

4.通過學習近代仁人志士為探索救國道路前赴后繼的事跡，激發愛國情懷和意識。（家國情懷）

根據課程標準和大單元教學目標，筆者設計了2 個進階性課時教學目標，具體如下：

課時1：結合工業革命時代的大背景，理解“數千年未有之大變局”出現的歷史必然性。（歷史解釋）

結合《南京條約》、《馬關條約》、《辛丑條約》等的簽訂和內容分析，感受弱國無外交的時代悲歌，激發為民族復興而努力的愛國激情。（史料實證、家國情懷）

通過閱讀鴉片戰爭爆發背景、甲午中日戰爭中國戰敗的原因的相關史料，能夠辨析出清政府的落后觀念和腐朽統治也是中國屢受侵略的原因之一。（史料實證）

課時2、3：

通過對各階級在救亡圖存相關史料的全面分析，學會運用唯物史觀的辯證觀點分析歷史問題。（唯物史觀、歷史解釋）

認識鴉片戰爭后晚晴社會發展中屈辱與探索之間的交織，感受近代社會發展的時代特征。（史料實證）

感受近代中國各階級階層為應對“數千年未有之大變局”而前赴后繼、挽救民族危亡的精神。（家國情懷）

融入歷史學科核心素養的大單元設計目標應與學科課程目標、課時教學目標相區分，又要與兩者相銜接，這樣，既能體現歷史核心素養的層次性，又能體現其整體性、系統性。

著力點三：問題鏈銜接

單元核心問題是引導學習者探索學科基本內容、較為具體且能夠理解的問題，它既蘊含著學科思維也能促進學生作深層思考，是理解與把握單元內容的具體通道與橋梁。根據大概念和課程標準，筆者確立的本單元核心問題是：如何理解“數千年來未有之變局”之“變”？并將核心問題分解，設置課時核心問題。

單元核心問題 課時核心問題如何理解“數千年來未有之變局”之“變”第1 課時：為什么會產生變局？變局造成了什么局面？又帶來了什么影響？第2、3 課時：外部的“變局”促使他們自身也做出變化去應對這場變局，那么他們自身做出了怎樣的探索？又反映了什么樣的精神？

在單元最后環節中，筆者設置開放性的問題：“本單元的學習從‘變局’開始，到‘變局’面臨著越來越嚴重的內憂外患，再到面對日益惡化的‘變局’，國人終于開始‘改變自己’，‘變局’唯一不變的就是‘變化’本身。學完本單元，你是如何理解‘數千年來未有之變局’這個‘變’字的？”通過這開放性問題的設置，銜接下一單元的內容，并為下一單元的學習埋下鋪墊。

著力點四：評價體系銜接

評價是大單元教學的重要構成，在大單元教學設計時應將評價目標前置于教學活動而又緊跟教學目標之后，這樣做的優點在于：把已經設計好的評價任務嵌入到教學過程中去，使得課堂教學體現“教—學—評”一致。所以評價任務是承上啟下的關鍵。

在大單元教學設計的評價目標導引下，筆者設計了課時教學子評價目標，上接課時教學目標，下連學習過程，在“教—學—評”相互促進中培育學生的核心素養。

大單元教學評價目標 課時教學子評價目標課時1：構建知識體系，或制作思維導圖，將中外歷史和列強侵華的過程結合起來，縱向上體現中華民族危機不斷加深的過程；課時2、3：以時間線索梳理2 課時所涉及的重大歷史事件和前一課時中列強侵華之間的相互聯系，將重大事件置于特定時空中，據此掌握重大歷史事件間的因果關系和發展規律。知識層面：概述晚晴中國人民抗爭的主要事跡；素養層面：認識列強侵華的影響及中國社會各階級挽救危局的努力，理解晚晴時期中國人民抗爭的進步性和局限性。

將評價嵌入學習過程中，及時了解學生學習活動完成情況。學生解決問題的過程，既是學習的過程，也是評價的過程。

二、課時教學與大單元教學設計銜接遵循的原則

1.整合為先，深度融合

大單元教學要求我們能夠站在知識系統性的高度，以單元大概念為基礎，將本單元出現的重要知識結構進行重新整體的編排，組成一個知識整體或意義整體。它的整體性就要求我們要精準理解“單元是最小的教學單位”這句話的含義，大單元教學是一個體系，需要系統的統籌和安排，單元與課時之間，課時與課時之間要環環相扣，有機銜接，否則大單元教學無法落地，核心素養也無法落地。

2.概念為綱，有效引領

大概念是學科教學的核心，要將學科大概念進行有層級地拆解，單元目標和課時目標的設計要體現大概念的指導作用。構建基于大概念的單元內容結構、學情分析、單元目標等的設計，然后衍生到單課時的設計，分析大概念在每課時中的具體體現，增強課時之間的聯系性、梯次性，從而使學科核心素養在大概念引領下通過大單元設計和課時教學真正落地開花。

3.銜接為要，相機行事

課時教學與大單元教學設計的銜接是雙向的，是大單元教學設計指導下的課時教學，也可以是課時教學（設計）逆向倒推大單元教學設計，從而形成大概念、大單元教學目標，大單元評價目標等。當然，在雙向銜接過程中，都可以對彼此進行適當微調，形成一種動態的雙向銜接模式。

在新一輪課改的今天，我們必須客觀地認識到，無論以何種理念為取向開展大單元教學設計，學科教學都要尊重當前和以后相當長一段時間內學校教學以“課”為時間單位進行組織的現實，最終必須將重組的內容按照課時進行安排，也就是轉化為課時設計、課時教學。也就是說，不能削弱課時教學在培育核心素養中的地位和價值，因為，在大單元教學設計下的課時教學是核心素養落地的落腳點！

[1]金麗君：《核心概念視角下的高中歷史單元教學設計》，《中學歷史教學》2021年第1 期，第15頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2頁。

[3]趙康：《大概念的引入與教育學變革》，《教育研究》2015年第12 期，第40頁。

[4][5]王德民、劉宏法、王川芳：《基于歷史核心素養的單元教學設計》，《歷史教學》2018年第1 期，第25—27頁。

[6]頓繼安、何彩霞：《大概念統攝下的單元教學設計》，《基礎教育課程》2019年第 918 期，第7頁。