基于史料實證素養提升的深度學習*
——以《跨越時空的對話：文物解讀》的初中作業設計與評價為例

◎ 廖婉婷 深圳高級中學（集團）南校區

史料實證核心素養指的是學生在對史料進行收集、分類與辨析的基礎上，能夠有效運用可信的史料，努力重現歷史真實的態度和方法。深度學習指的是學生自主將已有知識與學習內容結合，形成內部的邏輯關系，它是促成核心素養落地的基本途徑。歷史學科深度學習應向歷史研究看齊，因此史料實證核心素養的培育是深度學習的指向和價值所在。

2021年國家“雙減”政策指出“提高作業設計質量……鼓勵布置個性化作業”，對作業設計提出了更高的要求。作業是學科知識鞏固、拓展和升華的重要手段，與深度學習有機融合，是提升學生核心素養的一種嘗試。

教育部基礎教育課程教材發展中心“深度學習”的教學實踐升級模型（2.0 版本）（如下圖）為作業設計提供了理論依據。該模型體現了深度學習的五個環節：制定素養導向的學習目標；確定具有引領性的學習主題；創設具有挑戰性的學習任務；進行持續性的學習評價；營造開放性學習環境和進行反思性教學改進。

基于此，教師嘗試運用深度學習五個環節，開發初中歷史探究性作業《跨越時空的對話：文物解讀》，以期促進學生史料實證核心素養的提升。

一、基于核心素養，制定學習目標

教師從《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中提煉出培養學生史料實證核心素養的相關描述：“一、掌握歷史發展過程中的重要史事：1.能夠準確理解教材和教學活動中所提供的可信史料，如不同歷史時期的實物材料、文獻材料、圖像材料和口述材料等，辨識其中的含義。2.能夠嘗試運用這些史料對重要史事進行簡要說明，有理有據地表達自己的看法。”課標為制定歷史探究性作業的學習目標提供重要理論依據。

當前，學生能夠在教材中初步學會閱讀不同類型的史料，并說明史料反映的史實，但是尚未能夠掌握主動搜索、運用史料來解決問題的能力。因此課后的探究性作業能夠開啟學生的深度學習，將碎片化的知識通過實踐活動轉變為結構性的知識體系。為此，教師制定以下作業設計的目標：

一是學生在了解史料的多種類型的基礎上學會搜集史料。如教材已經介紹的文獻、實物、口述、圖像等史料；學術界也有許多研究者把史料分為第一手史料和第二手史料兩大類。

二是學生認識二重證據法，進行史料互證。學生從教材上認識史料的類型有地下史料和地上史料之分，以地下出土文物與紙上文獻相互參證，可以補正史之不足，辨紙上文獻之真偽，即王國維所謂“二重證據法”。學生可以像史家一樣參與研究、關注考古成果，得出正確的歷史認識。

二、確定學習主題，指向文物解讀

深度學習要求學生將已有的歷史知識與新的學習內容進行關聯、整合。教師需要創設情境并設計有意義的問題，在問題導向中錘煉學生的思維。因此作業設計以“如何解讀一個文物？”為核心問題，通過四個分解問題層層遞進，學生在探究學習的過程中進一步提升史料實證的核心素養。

以下是教師進行作業的范例教學的案例：

核心問題：如何解讀一個文物？

分解問題一：如何了解一個文物？

（一）文物簡介：利簋（26頁圖），西周青銅器。器身、方座飾饕餮紋，方座平面四角飾蟬紋；器內底鑄銘文4 行33 字，記載了甲子日清晨武王伐紂的事件。

分解問題二：如何觀察一個文物并將觀察所得形成歷史認識？

（二）觀察文物

序號 觀察角度 得到觀點（假設）1 材質：青銅器 商周時期青銅器工藝高超2 內容：銘文記載了武王伐紂的歷史事件武王伐紂的歷史是真實存在的3 用途：記功并用來祭奠祖先商周時期青銅器有祭奠的作用4 藝術：采用上圓下方的形制古人具有天圓地方的古老觀念……

分解問題三：如何驗證歷史認識？

支持觀點1：商周時期青銅器工藝高超。

史料實證：①毛公鼎（28頁）

②金有六齊（劑）。“六分其金而錫居一，謂之鐘鼎之齊……四分其金而錫居一，謂之戈戟之齊……”——《周禮·考工記》

支持觀點2：武王伐紂的歷史是真實存在的。

史料實證：①《史記·十二本紀·周本紀》：“二月甲子昧爽，武王朝至于商郊牧野，乃誓……誓已，諸侯兵會者車四千乘，陳師牧野。”②《國語·武王伐殷》：“武王伐殷，乘舟濟河，兵車出，壞船于河中。太公曰：‘太子為父報仇，今死無生。’所過津梁，皆悉燒之。武王伐紂，渡于孟津，陽侯之波，逆流而擊，疾風晦冥，人馬不相見。”

分解問題四：歸納解讀文物的思路

參考句式：“我選擇了……文物進行觀察，從其材質、內容、用途、藝術等方面，得出……的假設。為了證實這一假設，我又尋找到……種史料來驗證我的假設，分別是……。通過這個研究過程，我感受到……”

三、創設學習任務，自主深度學習

深度學習強調學習者自主對知識進行探究。學生通過完成《跨越時空的對話：解讀文物》的暑期作業，整合初一學段中國古代史的知識，自主探究，鍛煉思維能力。作業要求：

文物，指的是各類古跡、遺址、建筑、碑刻、雕塑和繪畫等，這類史料既能夠比較真實反映歷史，又具有形象直觀性。

解讀文物的作業要求：①在中國古代史中選取一個文物，可以從材質、內容、用途、風格等角度對其進行解讀，推測出假設的觀點；②尋找其他史料（可以是實物、也可以是文獻）來支持你的觀點；③闡述你的研究成果，發表感想。

通過完成解讀文物的探究性作業，學生在“史料實證”素養方面的提升主要體現在三方面：

一是認識到觀察文物可以從多角度進行，培養學生的發散思維。如學生從材質、出土地、工藝、字體、內容、年代等角度解讀“何尊”；從風格、內部構造、外部裝飾、典故傳說等方面解讀“葡萄花鳥紋銀香囊”；從繪畫技術、構圖、情節方面解讀《步輦圖》。

二是廣泛搜集多種史料對觀點進行驗證，了解史料的多樣性。學生在解讀《清明上河圖》的時候，使用官方史料《宋史·河渠志》、地方史料《漕運通志》、詩詞《汴都賦》來論證“汴河在北宋時期是國家重要的漕運交通樞紐”；使用學者的研究論文《〈清明上河圖〉與清明上河學》、實物史料“交子”、編年體史書《續資治通鑒長編》來論證“北宋城市經濟繁榮”。

三是了解“二重證據法”，初步學會史料互證。學生在解讀“上林榮宮銅方爐”的時候，使用實物史料畫像磚“嘉峪關魏晉墓磚畫上吃燒烤的兩人”、“燒烤圖畫石像”論證漢人已有燒烤的行為，并使用東漢字書《說文解字》、漢代歷史筆記小說集《西京雜記》進行佐證；在解讀“曾侯乙編鐘”時將實物史料編鐘上的銘文與文獻史料《左傳》進行互證。

四、跟進作業評價，打破思維定勢

在實踐操作中，學生會因現有的認知層次限制，使深度學習遇到阻礙。因此教師應該對學生進行追問和正確引導，對學生提交的作業進行點評，這有助于打破學生思維定勢。以下是學生作業中出現的問題：

一是假設的觀點不恰當。如學生從《清明上河圖》的望火樓中得到的觀點是“政府對普通百姓的生命安全毫不重視”，觀點過于絕對。對此，教師列出其他學生較為客觀的觀點，附注在旁供學生對比學習。

二是證明觀點的史料運用不恰當。如學生將百度百科中對北朝紡織技術的介紹作為論證“北朝紡織技術高超”的史料，沒有認識到這是歷史敘述而非史料。另外還存在史料沒有注明來源的情況。對此，教師圈出非史料的文段，要求學生重新查找。

三是時空觀念混亂。學生沒有記住文物年代，導致尋找史料的時候出現年代混淆的情況，如《清明上河圖》是北宋風俗畫，學生尋找的互證史料均是南宋時期。對此，教師要求學生彌補與此對應的歷史時空知識的缺陷。

四是史料類型單一。學生在論證“商周時期青銅工藝水平高超”的時候搜集了很多商周時期的青銅器，對不同的青銅器加以詳細介紹，沒有認識到還可以搜集其他類型的史料加以互證。對此，教師點評“請你運用二重證據法找尋更多的史料”。

五、營造開放環境，反思教學改進

深度學習要求教師營造開放性的學習環境，讓學生在集體智慧的浸潤下成長。教師運用多主體評價機制，設計了“（自我評價）學生發表研究總結——（教師評價）教師過程性評價——（集體評價）課堂展示分享”三個環節，營造開放的學習環境。

環節一：學生發表研究總結。部分學生發言談到“一分材料一分貨，十分材料十分貨，沒有材料便不出貨”的道理，認識到歷史研究需要我們對實物史料進行科學考察，再與文獻材料相對照；談到“希望科學的發展能讓我們找到更多的實物史料，讓他們開口說話，為我們解開更多人類文明的發展之謎，也照亮未來的路。”

環節二：教師過程性評價。教師通過對學生的初始作業、修改后的作業、以及學生的學習感悟進行評價，突出學生知識的增長和思維的提升，強調作業的改正就是成長的開始。

環節三：課堂展示分享。一方面，優秀作業的展覽可以擴寬學生眼界、啟發學生的創造性思維；另一方面教師對作業局限的點評可以鞏固更多學生的學科能力，特別是史料實證的能力。

以上三個環節依次體現了深度學習的主體性、對話性、協同性，突出了學生有意義的學習過程。更重要的是，教師通過分析學生作業出現的問題，更加清晰地了解初一學生的認知局限，促進反思性的教學改進。

六、結語

指向深度學習的作業設計是一個系統工程，需要教師立足五位一體原則把握作業設計的各個環節；立足學科核心素養制定作業設計的目標；以問題導向設計引領性的作業主題，以任務驅動開展作業實踐；針對學生開展持續性的學習評價，針對教師開展反思性的教學改進，以培育學生的歷史核心素養為終極旨歸，讓“學習真實發生”，促使學生進一步掌握學科能力，理解學習過程，把握學科本質及思想方法，從而形成積極的內在學習動機，成為具獨立性、批判性、創造性的未來社會歷史實踐的主人。

[1]馬云飛、肖龍海、陳輝：《近五年我國中學歷史“史料實證”教學的進路與審視》，《歷史教學》（上半月刊）2021年第11 期，第38頁。

[2]劉麗霞、李旭青：《基于學生自主意識喚醒下的深度學習》，《中學歷史教學》2021年第9 期，第29頁。

[3]劉月霞：《指向“深度學習”的教學改進：讓學習真實發生》，《中小學管理》2021年第5 期，第15頁。

[4]郭華：《深度學習及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11 期，第25—32頁。