少數民族大學生英語生態化教學的實踐滿意度調查研究*

蘭 橙

（重慶大學 重慶 400044）

引言

由于歷史、地理等原因，少數民族大學英語教學長期處于落后的狀態，改革迫在眉睫，而教育生態學為我們開拓了新思路。教育生態學是生態學與教育學相結合的一門教育邊緣學科。隨著教育生態理念在外語課堂教學中的逐步滲透，有學者開始以少數民族學生為對象，從教育生態學視角對大學英語現狀、教學設計等方面進行了研究與實踐[1-2]。

總體來看，以往研究對少數民族大學生英語生態化教學的必要性和可行性進行了有益的理論探索，但相關的實證研究卻屈指可數。本文以西部某高校英語民族班的學生為研究對象，應用定性定量分析，調查學生對為期兩學期的生態化教學的接受度和滿意度，旨在探索教育生態學對少數民族大學生英語學習的意義與影響，并期望給少數民族大學生英語教育改革以啟示。

一、民族班英語生態化教學改革實踐

為了實踐生態化教學，我們首先基于康淑敏（2012）生態化教學設計要略和所收集的資料設計了生態化英語教學模式[3]。具體包括以下5個層面：①多維度教學目標。我們對少數民族大學生英語教學的特殊性進行具體分析研究，最終形成了知識、能力、文化、情感四維度的總體目標和按照學生入學英語水平劃分的分級目標；②生態化教學環境。我們設計了以少數民族學生為中心、師生共融型學習環境。針對少數民族學生學習焦慮較嚴重的現狀，運用積極心理學營造寬松的心理環境；③綜合性教學資源。我們基于真實性、情感性和跨文化性收集、篩選紙質、視聽和網絡3種形式的教學材料；④情境化教學活動。我們基于學生的民族文化和母語特點，運用動機激勵策略，設計了8個適合少數民族學生個性化需求的互動性線下教學活動，同時輔以網絡教學平臺；⑤發展性教學評價。根據課程目標、教學活動和少數民族學生情況制定動態評估模式，納入學生自評、同伴互評、過程監控等機制，充分發揮學生的主觀能動性。

然后，我們于2020年10月-2021年6月將該模式應用到2020級英語民族班的大學英語課程教學中，進行了兩輪（兩個學期）實驗性教學實踐。該班共48名民考漢學生，均來自新疆和西藏，比例大致為3：1，除極個別零基礎外，絕大部分學生英語為初中水平，少部分英語較好。

二、生態化英語教學模式效果的調查實施與分析

1.研究工具與方法

（1）滿意度調查問卷

在實驗性教學結束后，我們利用“問卷星”專業調查網站對民族班學生進行了滿意度調查，共回收有效問卷46份，有效率95.8%。調查所得數據由問卷星的在線SPSS進行自動頻數分析。

問卷內容分為兩個部分。第一部分是學生基本信息；第二部分包括了教學模式的5個維度，共19道選擇題，采用李克特式五級量表。其Cronbach's系數為0.887，具有較高的信度。

（2）訪談

我們在第一學期和第二學期末分別進行了一次半結構式個別訪談。我們基于課前英語能力摸底調查（測試和問卷），將學生分為高、中、低三個能力水平。然后采用非隨機抽樣中的目的性抽樣挑選了6名學生志愿者。每人每次訪談時間約20分鐘，全程錄音，轉寫整理，進行分析。訪談問題主要涉及他們對生態化英語教學模式的具體看法及其中存在的問題。研究對象基本信息如表1：

表1 研究對象基本情況

2.結果與分析

（1）總體滿意度

問卷調查顯示，學生對生態化英語教學模式的總體滿意度高（平均值＞4），為4.02分。其中26.08%的學生對該模式非常滿意，50%的人表示滿意，兩者合計占受調查學生人數的76.08%。沒有學生表示不滿意或非常不滿意。這一結果說明學生對該模式比較適應，也說明學生認為該模式教學對自己的英語學習起到了積極的促進作用。

（2）學生對教學模式各要素的滿意度

通過SPSS軟件統計計算樣本數據的平均值和標準差，我們可以了解學生對教學模式各要素的滿意度，其描述統計分析結果見表2。

表2 生態化英語教學模式各要素滿意度描述性統計

可以看到，學生對生態化教學模式的各要素滿意度都較高（平均值＞3.5；標準差＜1），這與前述總體滿意度的調查結果相吻合，說明學生對于該教學模式的認可。

通過對6名學生的訪談，我們對教學模式各要素的滿意度及實施效果有了進一步了解。受訪學生總體反饋很好，與此同時，一些不足也顯現出來，主要集中在教學資源和教學活動兩個維度。我們將其中比較代表性的反饋歸納如下：

①教學目標

所有受訪者都提到分級目標的設定讓他們的努力有了明確且實際的方向，特別是對英語基礎較差的學生，他們表示這種目標設定可以讓他們不會因為和其他同學差距太大而失去學習動力，比如“開課前知道班上不少同學英語很好，很擔心。但是老師在第一堂課上就告訴我們每個人有不同的目標，只要達到自己的目標就好，我一下就放心了。”（S6）

對于目標達成度中知識、能力和文化維度，所有受訪者都認為自己在過去一年里英語聽說讀寫譯能力得到了明顯提高。同時，受訪者都表示在將來會繼續使用本次實驗教學中學到的各種英語學習策略。他們特別提到了認知策略中思維導圖的應用和資源管理策略中學習計劃安排和各種學習軟件的應用，這些說明本教學模式對學生的英語學習習慣產生了較大的影響。此外，大家覺得更加理解了文化差異，跨文化交際意識和能力都有所增強。其中3位受訪者S1、S3、S5特別提到在學習過程中對本族文化的了解也加深了。可見，英語教學也促進了少數民族學生的本族文化自覺和本民族認同感。

多維度教學目標中還包括了情感目標。有5位受訪者表示自己的內在興趣上升了，英語學習變得“好玩兒”了；4位受訪者提到英語學習的“自信心”，如“我以前都不敢上課發言什么的，剛上課時也是這樣。我記得完成那個介紹家鄉的小組任務，我們組得分最高，超級高興，好像后來就不怎么怕發言了。”（S2）。此外，受訪者們在訪談中也提及到自己善于合作了，學習中有了成就感。這些都體現了情感目標的達成。

②教學環境

從問卷調查結果來看，學生在學習模式和學習條件支持方面滿意度高，平均值分別是4和3.91。受訪者普遍認可小組學習和任務教學法等學習模式，其中兩位學生還特別提到教師在教學中互動、引導得很好；而對于學習條件支持，受訪者都認為課程資源豐富，釘釘群、批改網等信息化共享平臺補充了課堂教學內容，增加了課外溝通渠道，滿足了自己的學習需求。

上述問卷和訪談分析表明學生們認為整體教學環境寬松和諧，該課程也為自己的有效學習提供了資源、工具、人際關系等方面的支持。這些都說明生態化教學環境的創設總體是成功的。

③教學資源與活動

通過訪談我們發現，學生們普遍認為輔助材料與本民族文化和“一帶一路”鄰國文化相結合，真實有趣。其中，視頻形式的資料給人印象深刻，可重復查看，易于理解掌握，是對紙質內容的有效補充；而在教學活動方面，他們也表示喜歡老師設計的教學活動，認為活動情境真實、有效，對他們的學習有著潤物細無聲的促進作用。

在調查問卷分析中，不同能力水平的學習者對教學資源的滿意度存在顯著差異（如表3）。進一步通過Schefee做事后比較，高水平組學生學生滿意度均值明顯要高于低水平組學生，說明高水平組學生比低水平組學生更加認可教學資源。

表3 不同英語水平學生對教學資源滿意度的F檢驗分析數據摘錄

④教學評價

問卷調查顯示，學生對形成性評估合理性的滿意度很高，平均值是4.28分，86.96%的人都表示滿意或非常滿意，只有2位學生表示不滿意。通過訪談，我們發現學生最喜歡的評估方式是同伴互評。他們表示看同學對自己的評論會讓自己得到滿足感，提高學習動力和興趣，增強信心；相較而言，他們不太適應自評方式，感覺無從下手。

結語

本研究做了一次生態化英語教學的有益嘗試，證明生態化英語教學模式在少數民族大學英語教學實踐中總體效果良好，滿意度高。結合調查訪談的具體反饋內容與該模式教學實踐環節，我們認為有待改進的地方是：①教學資源仍然是重點難點。今后還需要投入大量人力、時間和精力編寫適合少數民族大學生的英語教材；②民族班學生英語水平差異大，除了依靠教師對低水平學生的關注指導之外，還需要考慮從課程設置上入手，比如分班教學、和漢族學生同班或按學生需求把學習期限靈活處理等；③學生自評能力有限，需要教師采取一定的指導來進行有效干預，真正做到以評促學。

在未來實施過程中，我們將不斷修正與反思，確保教學質量的不斷提高，從而真正提高少數民族大學生的英語綜合應用能力和跨文化溝通能力，為國家“一帶一路”建設提供更多少數民族復合型人才。