農村留守兒童課外閱讀現狀調查

羅玉花 劉紅艷

（安順學院圖書館 貴州安順 561000）

“留守兒童是指因父母雙方或一方外出而被留在農村戶籍所在地，不能和父母雙方共同生活在一起的未成年兒童”[1]。隨著改革開放的深入，大量農村勞動力涌入城市，許多農村孩子成為留守兒童。父母長期外出沒有與留守兒童生活在一起，缺乏父母的陪伴，不僅不利于留守兒童的身心發育，而且，由于留守兒童需要從事更多的家務勞動或其他勞作，會對他們的學業造成較為嚴重的負面影響，甚至導致輟學。因而，留守兒童的教育問題逐漸成為社會關注的熱點問題。

“課外閱讀是語文課外活動的一種，它相對于課堂閱讀而言，是指學生課外通過閱讀書報、影視、網絡等進行學習的方式”[2]。本文中的課外閱讀專指學生對教科書外書籍、報刊等的閱讀。課外閱讀不僅是一種智力技能，是學生取得學業成功的先決條件，還能擴展中小學生經歷與交往的途徑，起到心理保健的作用[3]。留守兒童很大程度上缺乏父母的情感支持，在生活中存在一定程度的空虛，課外閱讀能在一定程度上起到補償作用[4]。正是因為課外閱讀對中小學生學習與素質發展具有重要意義，教育部曾在2003年頒布實施《中小學圖書館（室）規程（修訂）》，對小學、初中及高中各級學校生均圖書藏書量皆做了明確規定。同時，為了滿足農村居民文化需要，2007年，新聞出版總署會同中央文明辦及國家發展和改革委員會等部門著手在全國范圍內全面實施“農家書屋”工程。這些舉措，對農村中小學圖書館建設提出了具體要求，為農村中小學生課外閱讀帶來了較多便利。

本研究的目的在于比較農村留守兒童與非留守兒童在課外閱讀興趣、閱讀量及閱讀習慣方面的差異。

一、研究方法

1.調查對象

運用整群抽樣方法，對湖南省婁底市某縣所屬三個鄉鎮5所中小學共23個班級學生進行了調查。考慮到低年級學生對所調查內容的理解能力可能有限，小學僅對5、6年級學生進行調查。為了不引起留守兒童對調查的反感，在調查前，沒有對其進行區分，但在個人信息填寫中，通過對學生父母工作狀況的填寫，將留守兒童與非留守兒童區分開來。調查問卷由班主任按學生人數發放下去，學生完成后交給研究者。共發放問卷1280份，剔除無效問卷，得到有效問卷1207份。被試人口學信息分布如下：男生661名，女生546名；五至九年級學生依次為228、205、316、294、164；在1207名學生中，留守兒童809人，非留守兒童398人。

2.測量工具

采用自編《中小學生課外閱讀調查》問卷進行調查。首先查閱課外閱讀相關文獻，確定調查的三個維度；然后，圍繞三個維度，設計問題；問卷初稿請三個教育學專業碩士研究生閱讀，提出修改意見。修改后的問卷讓一個初一班級學生填寫，剔除學生不理解的問題。最后問卷除學生必要的個人信息外，包括9個問題，分別調查學生閱讀興趣、閱讀量和閱讀習慣方面的情況。“閱讀興趣”要求學生回答是否喜歡閱讀、去學校圖書館的次數與去農家書屋次數；“閱讀量”要求學生回答每周閱讀時間、過去一年閱讀書籍數量和家藏書量三個問題；“閱讀習慣”要求學生回答課外閱讀的時間、地點及與誰一起閱讀三個問題。

二、結果

1.學生閱讀興趣比較

下表（表1）列出了留守兒童與非留守兒童在三個問題回答上的百分比。從學生的回答來看，留守兒童與非留守兒童喜歡閱讀課外書的比例約占62%，而不太喜歡與很不喜歡的占比非常少（僅8.4%），可見，農村中小學生總體上喜歡閱讀課外書籍。在學生每月去學校圖書館的次數與每月去農家書屋的次數上，留守兒童與非留守兒童也表現類似，絕大部分學生很少去圖書館或農家書屋（每月低于2次的分別約為87.2%與70.8%），學生去農家書屋的次數高于去學校圖書館的次數。

表1 留守兒童與非留守兒童閱讀興趣比較（百分比）

2.學生閱讀量比較

下表（表2）列出了留守兒童與非留守兒童在閱讀量上的差異。將學生選擇轉變為里克特4點評分，分別對留守兒童與非留守兒童進行比較，結果發現：在周閱讀時間上，兩組學生沒有差異；在過去一年閱讀的課外書數量上，留守兒童比非留守兒童閱讀的數量少，兩組學生差異顯著（t=-1.99，P=0.047，P＜0.05）；在家藏書數量上，留守兒童家里課外書藏書量比非留守兒童家里藏書量少，兩組學生之間差異非常顯著（t=-4.41，P=0.000，P＜0.001）。

表2 留守兒童與非留守兒童閱讀量比較

3.學生閱讀習慣比較

下表（表3）列出了留守兒童與非留守兒童在閱讀時段、地點及與誰一起閱讀的百分比。從表中可以看出，在閱讀時間段上，留守兒童與非留守兒童之間沒有區別，大多數農村中小學生課外閱讀時間為周未或寒暑假等假期（約占45%）。在閱讀地點上，兩組學生也沒有差異，絕大多數兒童在家里閱讀（約占69%）。在與誰一起閱讀上，留守兒童更多是獨自一人或與爺爺奶奶一起，而非留守兒童雖然主要是獨自一人閱讀，但是，他們與老師、同學一起閱讀的比率都高于留守兒童。

表3 留守兒童與非留守兒童閱讀習慣（百分比）

三、討論

1.留守兒童與非留守兒童的閱讀興趣

在本調查中，無論是留守兒童還是非留守兒童都喜歡課外閱讀。然而，學生去學校圖書館、村鎮農家書屋的次數都非常少。通過了解，發現學校圖書館與農家書屋建設存在諸多不足，在三所初級中學中，都沒有正式的圖書館管理員，而是任課教師兼任，圖書館（室）沒有按時間開放，其開放的時間與學生課堂學習時間存在沖突。學校圖書館里藏書也非常有限，書籍種類比較少，書籍比較陳舊。書籍的類別和內容無法滿足學生需要，也難以激發學生閱讀興趣。村鎮農家書屋以農技類書籍為主，很少有適宜中小學生閱讀且有益中小學生閱讀的書籍。可見，農村中小學學校圖書館與公共圖書館需要加大建設，以滿足廣大中小學生閱讀的需要。

2.留守兒童與非留守兒童的閱讀量

在調查中，就這些被調查的中小學生來看，他們周閱讀的時間比較少，過去一年中閱讀的書籍數目少。根據教育部2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（簡稱《標準》）[5]，要求第三學段（5-6年級）學生的課外閱讀總量不少于100萬字；第四學段（7-9年級）學生的課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著……可見，學生的課外閱讀量遠遠沒有達到要求。這可能與上述的農村學校圖書館建設不足等原因有關，導致農村學生課外閱讀資源匱乏，閱讀量難以達到《標準》要求。

留守兒童與非留守兒童相比，留守兒童過去一年閱讀的書籍更少，這些留守兒童家中的藏書也少于非留守兒童家庭藏書。可見，留守兒童家庭與非留守兒童家庭相比，更不重視兒童的課外閱讀，他們給兒童購買的課外書籍更少。留守兒童一般是跟著爺爺奶奶或親戚生活，這些監護人更多地是照顧他們日常生活，對兒童其他的需求不如父母那樣考慮周到、全面。

3.留守兒童與非留守兒童的閱讀習慣

在閱讀習慣上，留守兒童與非留守兒童都選擇假期進行閱讀，閱讀的地點主要是在家里。可見農村中小學校對學生的課外閱讀不太重視，兒童的閱讀大多處于非指導的自發方式[6]。這可能導致中小學生課外閱讀主要淪為休閑型閱讀，從而使學生學習中華民族傳統文化的瑰寶、發展學生思維與想象作用受到限制[7]。而且，學生在家自發式閱讀，其閱讀的內容不一定適合中小學生，圖書的質量良莠不齊，課外閱讀難以起到提高中小學生文學素養、文化素養等目的。

在調查中，留守兒童與非留守兒童在與誰一起閱讀上有一定差異，更多的留守兒童選擇“獨自一人”和“與爺爺奶奶”一起閱讀，而非留守兒童，選擇與教師或同學的比率大于留守兒童。可見，在課外閱讀方面，非留守兒童表現得與老師、同學更融洽，更適應學校環境。這也表明，留守兒童人際關系不如非留守兒童[8]，留守兒童比非留守兒童更加孤獨。

四、建議

1.社會各界要重視農村學校圖書館、農家書屋建設

由于農村經濟不發達，學校、村委對學校圖書館、農家書屋等的建設不重視，圖書館里符合中小學生興趣的書少，閱讀環境惡劣，導致許多孩子雖然愛好閱讀，但是找不到閱讀的書籍，于是，他們便將興趣轉移向了別的東西，如手機、網絡。他們玩手機、上網的初衷是打發時間、排解寂寞，但上網卻進一步造成他們內心的空虛與寂寞。特別是留守兒童，他們沒有父母的陪伴與監督，更容易感到孤單，也更容易因為排解孤單而玩手機、上網，導致手機依賴、網絡成癮。社會各界必須齊心協力，建設好學校圖書館和農村農家書屋，為農村留守兒童提供數量足、品種全、內容廣、質量優的圖書。

2.學校教師要帶領、組織中小學生課外閱讀

在2021年提出的“雙減”政策中，要求學校提升“課后服務水平、滿足學生多樣化需求”。在“雙減”政策下，教師有一定時長的課后服務時間。如果教師把課后閱讀引入課后服務，帶領學生閱讀經典著作，組織學生開展各種讀書活動，分享閱讀的收獲，共同學習我國優秀傳統文化，在輕松愉快的氣氛中，師生共同遨游在中華優秀傳統文化的海洋。這樣，不僅能夠讓教師成為學生學習閱讀的榜樣，緩解學生長時間課業學習的疲勞，豐富學校的學習生活，還能拉近師生的距離，增進同學之間的了解，培養師生健康的人格。這能為留守兒童提供一個健康成長的環境。

3.留守兒童的家長要為孩子課外閱讀提供支持

父母可以為留守兒童提供課外閱讀的材料與環境，如回家時，給孩子捎帶些城市的優質的課外閱讀書籍；在家休息時，多些時間陪伴孩子，和他們一起閱讀，一起逛書店、圖書館；多與孩子交流，分享讀書帶來的快樂。家庭是學生人生的第一所學校，家長是孩子的第一任教師，要讓留守兒童養成良好的課外閱讀習慣、培養健康的課外閱讀情趣，每個家庭的家長都要為孩子營造良好的課外閱讀環境。