他者性哲學視角下來華留學生師生跨文化交往探析

王 飛

(南京工業大學 海外教育學院，江蘇 南京 211816)

隨著高等教育國際化的發展，來華留學生教育已成為我國高校國際化人才培養的重要內容。來華留學生教育管理的過程，實際上也是師生跨文化交往的過程。教師與留學生因語言、信仰、生活習慣、思維方式、教育理念、價值觀等差異，將經歷一定的跨文化適應過程。不同的交往模式影響著跨文化適應的效果，并最終影響教育的效果。

一、主體性師生跨文化交往注重同一性

“教育的一切主要問題在實質上都是哲學問題”[1]。主體性哲學伴隨著西方現代社會的建立而產生，成為現代性的立論基礎。以主體性視角觀照來華留學生師生跨文化交往過程，具有單向式、同一化、標準化的特點。

從主體性視角對師生交往模式的分析主要有三種觀點：一是教師為主體，學生為客體；二是學生為主體，教師為客體；三是教師和學生均為主體。首先,無論是以教師還是以來華留學生為主體，其影響路徑均由主體指向客體，呈現單向式的特點。在來華留學生師生跨文化交往過程中，以教師為主體、留學生為客體的模式較為常見。教師是留學生所在客居國主流文化的代言人，將客居國的思維方式、教育學習方式、價值觀念傳輸給留學生，對其施加教育影響。交往過程中以留學生為單一主體，教師為客體，則導致教師的角色缺席與失職，無論是作為教育交往，還是跨文化交往，留學生為單一主體的模式不具有普遍性。主體總是相對于客體而存在，在具體的交往行為中，必然是以一方為主體，另一方為客體。雙主體模式的具體實踐仍為主-客兩分模式。教師與學生雙主體模式，本質上仍會回到以教師為主體，或以學生為主體的老路。

在主客二分的模式下，主體以優于客體的形象存在，交往體現為主體對客體的同化。主體基于預先設定的目標，影響并改變著客體的認知與行為，最終主客雙方達到同一性的目標。主體性交往模式下，教師通過教育管理實踐，改變留學生的認知，使其行為符合制度規范。教師指導留學生根據既定的教育目標和內容進行學習、交往，主要通過同化的方式，使留學生的言行達到教師預設的目標。主體性跨文化交往在教育活動實施過程中具有程式化、標準化的特點。師生交往內容通過既定的方式展開，交往過程具有可控性，可調整、可復制，交往效果可以通過績效量表的方式進行考核評估。

主體性交往模式充分發揮主體的教育優勢，對客體施加教育影響，交往過程規范有序，但忽略了跨文化交往中的情感因素以及留學生文化適應能力的差異，容易導致主體在交往中的“一言堂”。根據Berry的研究模型(表1)，留學生進入新的文化環境后，由于自我預期、交往能力、個性特征、交往目的等差異，在文化適應中將表現出融合、分離、同化、邊緣化等不同類型[2]。在主體性交往模式下，教師會表現出一定的權威，通過規范化、程式化的教育方式，對學生施加影響。對于希望與教師及客居國文化保持一致的學生，其交往效果往往較好，表現為融合或同化，能夠認可教師的教育理念與教育方式，認同教師所代表的客居國的文化。而對于文化適應能力較差，特別是在飲食、氣候、學習、交友等方面存在適應障礙的留學生而言，其學習動機、交往效果會受到生活、學習等問題的影響，呈現出分離、邊緣化的趨勢。一些留學生由于思維習慣、學習習慣、生活習慣的差異，會產生一定的心理壓力，表現為被動、排斥等交往障礙以及焦慮、抑郁等心理狀態，對客居國文化產生疏離感和邊緣感，造成主客體間的對立與沖突。

表1 Berry文化適應的類型

二、主體間性師生跨文化交往富于理想化

主體間性哲學是對主體性哲學的反思與超越。在西方工業化社會背景下，主體性哲學遭遇個人中心主義的危機，主客體間的交往成為“人-物”的關系，交往行為成了主體將客體物化的過程，忽略了作為客體的人的情感因素與自我意識。海德格爾將矛頭直指主體性，認為“世界之成為圖像，與人在存在者范圍內成為主體是同一過程”[3]。他批判主體與客體二分對立的關系，指出“關于存在之為存在的問題處于主體-客體關系之外”[4]，向往人能夠“詩意般地棲居”。哈貝馬斯認為主體性哲學是現代性問題的根本所在，他提出交往行為理論，主張依靠交往理性重建現代性的規范，克服西方社會個人主義的弊病。哈貝馬斯的交往范式著力于主體之間的溝通與交往，以達成雙方對事情的共識及行為的協調，從而將主體性交往轉為主體間性的交往。“這一方面意味著行為范式的轉變：從目的行為轉向交往行為；另一方面則意味著策略的改變，即重建現代理性概念策略的改變”[5]。主體間性交往模式打破了主客二分的認識論思維局限，重視交往主體間的平等對話，強調溝通與互動，對于改變物化的交往方式、改善工具理性等問題具有積極的意義。但主體間性交往預設了交往雙方擁有積極主動的交往態度，并具有語言溝通與交往能力，雙方在和平友善的環境下進行交往，沒有任何利益沖突，具有理想化的色彩，被批評為烏托邦式的交往。

主體間性交往理論對師生跨文化交往有一定的指導意義。首先，主體間性交往模式下，教師更重視留學生的心理感受與情緒體驗，強調師生間的平等地位與雙向互動。“它直接打破了主客體雙方對立的設定，反對主體相對于客體的優先地位，而是在主體共在性基礎上確定了交往雙方或者多方主體的平等地位，實現了雙方或者多方的平等交流”[6]。教師和留學生能夠傾聽對方的意見，重視對方的看法，在良好的溝通交往中達成認知的一致和行為的協調。

其次，主體間性交往避免了主客體視角下將客體作為保持與主體同一性的對象，重視客體的情緒與感受。“主體間性之所以能夠引起當前的普遍關注，在于其試圖超越主客體模式那冷漠的認識論思維模式，將情感和價值融入交往的內容之中并通過價值和情感來彌補知識與道德的鴻溝”[7]。主體間性師生跨文化交往鼓勵師生通過語言中介開展對話交流，采取對話式教育方式，激發留學生對教育活動的參與合作，教師根據留學生的溝通反饋和情緒接納，及時調整教育管理方式，達成師生雙方的理解和融合。師生共同推動教育活動的開展，有利于提高教育效果。再次，主體間性交往注重構建平等式師生關系。主體間性交往視角下，“交往雙方不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此相互關系的創造者”[8]。師生共同致力于建立和維系穩定、融洽的關系，彼此尊重對方的文化習俗與教育學習理念，使雙方在愉快、平和的心理狀態下開展教育學習活動。

當前，師生跨文化交往正經歷著從主體性向主體間性的過渡。教師更加注重與留學生的溝通對話，主動融入留學生的話語體系，以留學生喜聞樂見的教育形式，提高留學生的跨文化適應能力。在教學過程中，根據留學生的特點設計翻轉課堂，加入個人講演、小組討論、師生問答等多種形式，滿足留學生表達自我、展示自我的需求，在交流中了解學生的學習情況，深化學生對知識和技能的掌握，提高學習效果；在管理過程中，教師通過組織各類文化活動，搭建跨文化交流的平臺，鼓勵來自不同國家的留學生展示本國文化，促進各國文化的理解和包容。教師關注留學生的滿意度與學習生活體驗，根據留學生的建議反饋調整教育管理形式。師生間營造良好的溝通環境，保持穩定平和的關系。

然而，由于主體間性哲學過于理想化的硬傷，主體間性跨文化交往模式在實踐過程中具有一定的局限性。

首先，師生存在語言溝通的限制。主體間性賴以維系的語言中介，在跨文化交往中顯得尤為重要。師生來自不同的母語環境，語言能力的不同導致交往效果存在差異。比如，中文水平較高的留學生在跨文化交往中顯示出較強的溝通能力，更為自信與主動，跨文化適應較其他留學生更快；而英文水平不高的教師顯示出較低的交往熱情。

其次，不同國別的留學生存在個體差異。留學生對來華預期和教育目的的理解不盡相同。歐美留學生來華學習傾向于感受東方文化，了解不一樣的世界，修讀專業以語言類、文化類為主；亞洲、非洲留學生則普遍希望通過在華學習提升學歷，得到更多更好的就業機會，改善自己和家庭的生活，修讀專業以經濟學科、工科為主。不同國家留學生的思維方式不同，對教育學習方式的期待也不同。亞洲國家的留學生顯示出對傳統教學授課方式的適應，而歐洲、非洲留學生則更喜歡互動、對話式的課堂。

再次，文化沖突不可避免。在跨文化交往中，文化沖突現象以顯性或隱性的方式存在。跨文化沖突管理理論認為，文化差異是跨文化沖突的重要誘因，“在具體的交際活動上，每個文化都有特定的模式，表現在反差明顯甚至相互對立的行為上”[9]。當然，沖突所帶來的影響并非都是負面的，“有人把它看作機遇，有人把它看作危害”[10]。交往雙方對沖突的不同理解和處理方式，會導致不同的結果。只有雙方都保持積極的心態，才能化解沖突，構建和諧的師生關系。主體間性交往模式對跨文化交往中存在的文化沖突視而不見，將導致師生間交往流于形式、浮于表面，難以達到深入的教育效果。

三、他者性師生跨文化交往具有倫理性

無論是主體性，還是主體間性，最終都走上了同一化的道路。主體性交往模式通過主體對客體的同化，使客體轉變成主體；主體間性交往模式鼓勵通過對話達到理解，最終實現統一。這兩種交往模式都忽視了交往者之間的差異，局限于“我”與“你”的二元交往視角，未能脫離“同一性”的藩籬。基于對同一性哲學的批判，法國哲學家列維納斯從倫理的視角，提出了他者性理論。列維納斯認為，人的本質是倫理的人，倫理性是人之所以為人的意義所在，否則人只是自然存在的動物。列維納斯提倡“他人的人本主義”，強調“我”對他人的責任與義務。“意識的人性完全不是在它的能力之中，而是在它的責任之中。在被動性中、在接受之中，在關于他人的義務中：他者是第一位的，在這里，我的自主意識的問題不再是第一性的問題”[11]。對于“我”的考察，要從他者的視角來看，產生 “我”與“他”的主體間性關系。“我”的倫理性在與他者的交往中構建起來，是對他者負責的主體。“這樣的主體性不同于主客體層面上的主體性,是在與他者的交往關系中被建構起來的負責的主體性”[12]。他者性哲學契合了師生跨文化交往以培養人才為目的的教育理念，使師生間的交往具有了倫理性的色彩，是一種更具教育意義的交往模式(見表2)。

表2 不同交往模式下來華留學生師生跨文化交往比較

(一)多維式交往路徑

列維納斯認為，“我”與“他”的交往在一定的社會環境下進行，“我”與“他”之外還有第三方，第三方是他者的他人。對于“他”和第三方，“我”又成了他者。這樣，每個人的角色具有多面性，既是“我”“他”，又是第三方。交往不再是主客二元視角下的“我”與“你”之間的交往，而是進入更加立體的多維視角，每個人都可以成為主體，都要對“他者”負責。在師生交往中，教師面向的是留學生群體，同時又是具有不同文化背景和個性特征的留學生個體，教師既與學生群體進行互動，又與單個留學生開展交流；同樣，每個留學生在某個學生群體中，比如班級、專業、學院，面對著承擔各類教育任務的教師群體。教師群體、留學生群體以及師生個體之間會發生多個維度的交往，都會對師生關系產生影響。他者性交往模式將師生跨文化交往放入更廣闊的交往人群和交往背景中，教育的效果不僅受到師生間單向或雙向的交往影響，而且受到師生群體以及整個教育環境的影響。因此，他者性跨文化交往對高校、客居國建設良好的跨文化交往環境提出了更高的要求。

(二)責任制交往方式

責任是主體的必然選擇，甚至是被動存在的，是人作為倫理性交往主體的本質所在。“把他者納入主體性的視野，我為他者負責，把他者作為一個獨特的、值得尊重的主體來對待，盡管我是被動的，但卻由此反證出我自身存在的必要性，反證出我的人道性和倫理性”[13]。他者性交往強調面對面的教育關系，一張張學生的面孔撲面而來，召喚著“我”，并將“我”帶入交往之中，“我”要對學生進行回應，我有進行回應的義務和責任。在這里，這種被動式的責任是教師的職業道德所要求的。“師者，所以傳道授業解惑也。”教師要對每個學生負責，這是不可逃避的，也是無法選擇的。不管教師是主動還是被動，都要為學生的成長負責。這也是教師在面對學生召喚時的必然回應。師生跨文化交往中，教師有向留學生介紹本國文化的義務，承擔著指導留學生進行跨文化適應的責任，幫助留學生以和平友好的態度認識文化差異，促進文化間的理解。留學生也要對教師和其他學生負責，尊重不同的文化，尊重彼此的差異。

(三)倫理性師生關系

“我”的責任因他者的存在而存在，“我”對他人有無限責任。在師生交往中，教師與留學生的關系是人與人的關系，是一種倫理關系，同時也是不對稱的關系。對遠離故土的留學生而言，教師天然地具有責任和義務，要指導來華留學生認識了解中國的文化傳統和風俗習慣，教給他們專業知識和技能，使其能夠在全球化時代實現自身價值，而這就是教師的意義所在。這種付出是一種義務，是不求回報的， “我對他者的道義和責任，并不意味著我要從他者那里期待回報”[14]。這種師生關系類似于我國古代的師徒關系，甚至于父子關系，具有倫理性。教師以倫理的目光審視交往行為，將會從促進留學生發展的高度看待師生交往，立意更高，眼光更遠，格局更大，更有利于留學生和教師自身的成長。因而，倫理性的交往關系在責任的基礎上能夠提升教育的效果，促進師生的共同成長。

他者性哲學高揚的責任意識與倫理性對來華留學生師生交往具有啟示作用。高校應構建包容友善的文化交往氛圍，通過教學、管理、服務等教育實踐，在師生中構建對他者負責的跨文化交往模式，使來華留學生在良好的倫理氛圍中感受中國文化，促進文化間的交流與合作，提高跨文化交際能力。當然，哲學家在他者性理論中所提到的主體對責任的被動接受與承擔無限責任，具有一定的局限性，在交往實踐中要予以注意與改善。

四、他者性跨文化交往要立足我國教育實際

每一個理論的產生與發展都與時代發展緊密相關，有其存在的歷史背景與社會因素，均打下了時代的烙印。縱觀西方哲學主體性、主體間性、他者性視角的轉換，何嘗不是西方社會現代化、工業化發展的圖景，映襯著社會發展的脈絡。后現代思想對主體的消解、對無秩序的推崇，現代性與后現代性的矛盾交織，推動哲學家們不斷尋求人存在的意義，尋找心靈的庇護所。他者性思想被認為是解決西方社會后工業化問題的一劑良方，呼喚人們內在的倫理性，推崇主體對他者的責任，但在西方資本主義社會根本性制度問題面前無疑又是單薄與無力的。因此，在我國現代化的進程中，將西方哲學思想用于我國的教育實踐，要辯證地吸收和借鑒。他者性視角下來華留學生師生跨文化交往要立足我國國情和教育實際，堅定立場，堅持原則，培養知華友華、具有跨文化和全球勝任力的優秀留學生。

(一)堅持交往中的教育引領

師生跨文化交往歸根結底是一項教育活動，承擔教育任務，實現教育目的。教育本身是教人向善的事業，具有引領人、發展人的責任和使命。他者性理論強調差異性、非對稱性，突出他者的優先地位，這是在觀念層面指導教師要了解學生、尊重學生，而不能成為消解教育主導性的理由。教師要認識教育對象的差異，構建為學生負責的教育體系，走進學生的內心，根據留學生的特點設計個性化、多樣化的發展路徑，不斷改進教育方式，在跨文化交往中拓展留學生的國際視野，教給他們認識世界、看待問題的角度和方法，尊重和包容各國文化。不能借口個性差異，對學生放任不管，這是不負責任的表現。對于來華留學生，教師要引導他們正確地認識中國，了解中國的文化和習俗，遵守中國的法律法規和學校的規章制度。對于個別留學生的錯誤觀點和行為，教師要旗幟鮮明地表明立場，并通過一定的教育管理手段予以糾正。

(二)堅持師生間的共同負責

教師在面對學生時，他的責任是天然存在的，是教師的職業身份所規定的。列維納斯認為，“我”對他人有無限責任。在師生跨文化交往中，由于文化、個體差異以及教育的性質，教師對學生的責任無法實現無限責任，只有師生之間、群體與個體間建立相互負責的交往，才能無限地接近責任。他者性理論倡導的負責是交往雙方的共同負責，“我”既是交往主體，又是他者；他者也要對“我”負責，“我”和他者又可以是第三方。師生跨文化交往中，要激發學生的責任心，使學生對自身的行為負責，對共同參與的教育交往負責。教師和留學生共同為對方負責，為第三方負責，為其他留學生和教師負責，才能真正做到尊重和包容不同文化，促進不同文化的相互理解和團結。授人以魚，不如授人以漁。培養具有責任心的留學生，激發他們的內在驅動力，發揮內因在人的成長中的主要作用，使留學生成為自我發展的責任主體，承擔促進他人發展的責任，這才是真正為學生的未來負責。

(三)堅持文化間的尊重團結

習近平總書記在亞洲文明對話大會上講道：“各種文明本沒有沖突，只是要有欣賞所有文明之美的眼睛。我們既要讓本國文明充滿勃勃生機，又要為他國文明發展創造條件，讓世界文明百花園群芳競艷。” 人們同處一個世界，每個人都要為他者負責，是責任共同體，也是命運共同體。他者性跨文化交往就是要激發每個人內心的倫理，建立為他者負責的交往環境。2020年初，突如其來的新冠肺炎疫情對人類的公共衛生安全發起挑戰。“我們能夠攜手并肩對付一個共同且危險的敵人嗎？”世衛組織總干事譚德塞的提問，值得全人類深思。面對新冠病毒，人類命運休戚與共，如果不能放下偏見，團結合作，人類將陷入猜忌、仇恨的漩渦。來華留學生是未來推進全球化進程的生力軍，是促進文化交流與合作的先行者。在全球化的時代，指導來華留學生樹立尊重團結各國文化的理念，對于推動未來的全球合作、構建人類命運共同體具有現實意義和時代價值。

主體性、主體間性、他者性哲學均有其理論的深刻性，具有鮮明的時代性。在我國高等教育現代化、國際化的進程中，立足我國國情和教育實際，構建具有倫理色彩和教育意義的他者性師生跨文化交往關系，更有利于提高來華留學生跨文化和全球勝任力，促進教學相長。師生在對彼此的尊重與責任中，維護和平友好的交往環境，推動文化間的包容與團結，使人類命運共同體的理念深入人心。