職業教育課程開發的職業分析：回顧與展望

謝莉花 彭程

職業教育的特性決定了其與職業工作世界的緊密聯系。職業分析作為專業建設的重要步驟，不僅是開展職業教育研究與實踐的特色，還是開展職業教育工作的重要方法論，更是銜接真實職業工作需求與職業教育供給的重要橋梁。對職業分析的回顧與展望有利于新時期審視職業分析發展的現有成就與可能方向。

一、職業分析對于職業教育改革與發展的意義

職業分析作為職業教育課程開發區別于普通教育課程開發的特色環節之一，其開發原理、路徑與方法都緊緊圍繞“職業”二字展開?！秶衣殬I教育改革實施方案》明確了職業教育在國家戰略體系中的地位，即職業教育與普通教育具有同等重要的地位。職業教育要加快推進內涵式發展，構建獨立的教育體系，確立自身的辦學特色，必須走出一條區別于普通教育的特色路徑，形成自身的理論體系。職業分析不僅是職業教育類型化的根基、職業教育內涵式發展的要求，更影響職業教育的專業設置與課程教學，并對教師的專業成長提出了新的要求。

（一）職業教育類型化確立的根基

職業教育是與普通教育不同的教育類型，其課程內容與經濟發展和社會服務密切相關，課程建設也以適應、促進產業和社會發展需求為導向。但是，很長一段時間，職業教育既缺乏對基本方法論的關注，也缺乏切實可行的職教課程開發技術，主要通過借鑒普通教育的理論，對傳統學科內容進行“教學簡化”，導致課程內容偏離社會生產實踐。2000年以來，學界陸續引入國外關于職業分析的理念與方法，我國開始形成具有職業教育特色的課程開發方法及路徑。在職業教育類型化要求下，我國需進一步加強對職業分析的研究、應用和改進，以形成更符合我國職業教育人才培養特色、遵循行業企業技術技能形成規律的職業分析方法論，從而真正促進職業教育與人才市場需求的對接，助力高素質技術技能人才培養。

（二）專業建設和課程改革的起點

受終身教育思想的影響，職業教育已從正規學校教育的一個特定階段轉變為終身教育不可或缺的組成部分。縱觀職業教育課程的發展歷程，總體呈現注重課程開發現實性和系統化的特點。職業教育不僅需要結合職業崗位培養學生勝任工作的能力，更需要關注學生綜合素質的提升，從而使學生在未來的職業生涯中具備可持續發展的潛力，以更強的遷移和適應能力應對未來不斷變化的職業世界。這意味著在課程開發過程中，不能僅僅關注某一具體崗位工作任務的要求，更要考慮職業崗位群所蘊含的職業知識、技能、素養、態度等內容，這使得職業分析所要挖掘的內涵更為廣泛和多元。同時，專業建設也要以職業崗位群為風向標，宏觀上不斷調整優化專業設置、專業布局、專業結構，微觀上針對某一個具體專業建設進行更加實際且細致的職業（群）調研。職業分析作為理解職業崗位群內涵的工具，將持續影響職業教育的專業建設和課程改革。

（三）職教教師專業教學能力體現

經過長期的課程開發實踐，以職業分析方法為出發點來分析課程已成為職教課程改革的共識。落實到教師教學層面，理解和應用職業分析方法是教師專業教學能力的體現。職業院校教師在專業教學過程中需按照職業分析的要求，實現課程內容與工作任務、工作過程的內容對接與教學轉化。對于專業課程的學科帶頭人、骨干教師來說，還會涉及專業教學標準、校本課程、教材開發等工作，這些都離不開職業分析方法的運用。教師作為運用職業分析的主體，基于職業分析實踐經驗反哺職業分析方法論研究，既體現了自身的教學科研能力，也彰顯了專業自主性。可見，職業分析作為職業需求向職業教育內容轉化的工具，不僅是專業教師教學工作的基本要求，更是教師專業能力提升的重要路徑。

二、職教課程開發中職業分析的定位及關聯

按職業分析的目的，職業分析可劃分為在人力資源開發與管理中對特定工作組織某個特定職位的分析、在職業資格開發中按職業門類認定特定職位的分析和在職業教育課程開發中對工作組織中普遍存在的職業崗位群的分析。對于職業教育而言，職業分析是教育體系建設、職業能力標準研制、課程內容開發、專業教學分析等的基本方法。本文基于職業教育課程開發視域研究職業分析，明確其職業分析的定位及關聯。

（一）課程開發視域下職業分析的一般理解

根據定義，職業在分類學上是存在于單個工作之上的，包含類似較低級別的工作角色、行為、態度和認知的集群概念，不僅包括工作任務的完成，還涉及任務之間的關聯、對個體的影響、知識與技能要求以及職業活動的場所。職業分析是對職業崗位（群）內容的分析過程，不僅包括工作任務分析，還包括職業能力分析；不僅關注工作中“客觀”“可證實”的部分，如工作行為、工作條件、工作任務、工作過程等，還應重視工作過程中個人的心理特質，如職業能力等。廣義上，職業分析包括分析的結果，即從工作任務描述、職業能力分析到課程教學轉化；狹義上，職業分析主要指以企業專家研討會等方式形成的工作任務以及職業能力描述的過程。在分析實踐中，工作任務分析和職業能力分析有時是一體的，如學習領域課程模式下的典型工作任務分析法（BAG法）、CBE課程模式下的工作任務法（DACUM法）；有時是分開的，尤其強調對職業能力要素的單獨分析，如項目課程開發中將職業分析劃分為工作任務分析和職業能力分析。

職業分析的目的旨在對工作體系進行綜合或分解，提煉出職業行動邏輯，明確職業行動中所需的知識、能力和素質，再將其轉化為課程學習的組織方式和內容。職業分析的功能是通過描述職業崗位群的工作內容，提煉出包含工作所需關鍵能力的具體活動模塊，以獲得對職業崗位群工作內容和能力要求的描述，并按照職業行動邏輯，將工作內容拆解、整合為專業課程體系的基礎方案。但在理論與實踐中，對于將工作內容轉化為課程內容的方法和路徑，學界仍存在不同觀點。因此，應重視對職業分析方法論的研究，努力提升職業分析的科學性和規范性。

（二）職業分析與職教課程開發的邏輯關系

職業教育課程開發經歷了從以知識本位為核心的“學科系統化”課程開發階段、以傳統能力本位為導向的課程開發階段到以綜合能力本位為核心的“工作（過程）導向”課程開發階段。通過對職業工作任務的描述、職業能力的分析、課程內容的轉化這一思路的梳理，可以重新審視職業分析在課程開發路徑中的地位和作用，以及與課程開發各個部分的關聯。

1.工作任務描述：工作任務的分析。職教課程開發方法經歷了從（傳統）任務分析法、工作任務分析法（又稱職業功能分析法）到典型工作任務分析法的發展過程（見圖1）。任務分析方法源于19世紀中后期的俄羅斯制，將“任務”作為工作與課程的紐帶，在20世紀70年代國際勞動組織開發的MES（Modules of Employable Skills）課程中達到“頂峰”。20世紀80年代末，來自英國的“能力本位”職業資格制度在西方掀起了一場“能力本位教育”的風潮。能力本位分析法即DACUM（Developing a Curriculum）方法，源于北美的CBE（competency-based education）課程模式，是基于“能力本位”提出的課程開發技術，旨在強調針對學生崗位勝任能力的培養。20世紀90年代末，英國學者將社會科學中的默頓功能主義范式用于職業教育課程開發，提出了職業功能分析法，主要應用于英國國家職業（技能）標準的開發，用于分析事物結構和功能，基于“工作角色而非任務”①進行整體性的系統分析。法國、德國等國學者在美國的行為主義模式和英國的功能主義模式基礎上融入整體主義的教育思想，重新定義了“職業能力”，并在此基礎上提出了“綜合職業能力”的理念，在課程建構過程中重視任務完成的整體性、情境性，使得職業分析的結果更為系統。由此，德國學者勞耐爾（Felix Rauner）基于該理念提出了典型工作任務分析法（BAG，Berufliche Arbeitsaufgaben）。

圖1 職業分析方法的發展及關聯

俄羅斯制、MES和CBE所采用的傳統任務分析法基于“還原主義”②拆解任務獲得具體技能操作，以還原職業崗位工作的過程，雖使“學科的抽象走向工作的抽象”③，卻忽視了育人的整體性、學習的情境性。與傳統任務分析法將工作領域看作若干工作任務的組成并分析崗位職責不同，職業功能分析法將工作領域看成一個整體并分析工作領域的功能，它與工作角色功能相聯系，直接面對工作角色期望與職業用途問題。職業功能分析法以產出或結果為主，注重功能而非過程，從就業環境對工作角色期望的角度把職業能力的非技術方面和不可預測方面都概括進去，使能力標準真正體現特定情景中知識、技能和態度的整合，目前已普遍被以英國為代表的歐美國家在職業能力標準開發時采用。項目課程中的工作任務分析法也采取類似思路，在堅持工作任務為分析關鍵的同時，挖掘工作任務之間的關聯性，強調將彼此關聯的崗位組合為工作領域，基于工作領域的功能進行分析。職業功能分析法適合于變化較大的職業內涵和范圍較廣的職業領域，與任務分析法在功能上形成互補，但缺少對職業認知能力等教育性發展目標以及隱性知識影響的關注，忽視了人類工作的整體性特征和經驗成分。

典型工作任務分析法是學習領域課程模式的課程開發技術，對“職業能力”具有不同的定義，更關注個體發展的不同方面，強調系統化的分析思路。典型工作任務又稱工作領域、職業領域，是由“同一階段、同一或相近工作范疇代表性工作任務所提煉形成”④。它顛覆了對工作任務層層分解的思路，相比圍繞工作角色功能進行整體分析的職業功能分析法，形成了工作任務整合化的開發思路。同時，典型工作任務分析法還充分考慮經驗知識對職業成長發展的影響，根據職業成長發展的規律對典型工作任務進行排序，彌補了職業功能分析法的不足。

受課程模式開發依據的影響，不同的課程模式所采用的職業分析法有所區別。受開發對象的影響，不同的職業分析法有各自的適用范圍，如任務分析法和職業功能分析法在職業技能培訓中得到了廣泛應用，能力本位分析法和典型工作任務分析法則更適用于學校職業教育課程開發。從分析路徑看，還可以將職業分析法劃分為基于工作任務對崗位（群）的分解式分析和基于工作過程對崗位群的整合式分析，其典型代表分別是工作任務分析法和典型工作任務分析法。

2.職業能力分析：職業能力的深度挖掘。由于職業世界與教育世界之間存在鴻溝，職業教育課程開發的內容并不完全等同于職業崗位（群）的工作內容，從工作內容到課程內容還需要經過教學化處理。能力在某種程度上與任務具有對應關系，這是職業分析可以轉化為職業能力的依據。首先需要確定專業所對應的職業崗位群，從中提煉出可供教學的工作內容，再將復雜工作內容提煉出有效的工作任務名稱，然后進一步闡釋完成這些工作任務所需要的具體要求。職業能力分析就是描述完成工作任務的具體能力要求，所獲得的結果是課程內容的來源和評價標準的依據。

能力的內涵與心理學發展有著密切聯系。傳統觀點認為，“能力是指人們成功完成某種活動所必需的個性心理特征”。⑤基于不同的心理學說，職業能力內涵經歷了從職業技能、職業知識、職業潛能到情境性綜合能力的轉變。目前職業能力觀已從“原先單一的技能型向以綜合職業能力為核心的多元整合型發展”⑥。

工作過程導向的課程開發認為，工作過程知識是職業能力形成的重要基礎，工作過程是對人的職業行動進行科學分析的工具。在學習領域課程中，勞耐爾將完成工作過程所形成的知識稱為工作過程知識，包括與工作實踐結合的專業理論知識和與工作情境相關的實踐性知識。因此，在學習領域課程開發中，職業能力的形成來自經歷完整的工作過程，而典型工作任務分析法的目的是獲得關于工作過程的描述，即獲得典型工作任務及代表性工作任務列表。按照潘伽羅斯（Pangalos）關于工作過程要素的模型，工作過程由“工作組織、工具、產品和工作行動”⑦四個基本要素組成。因此，職業能力分析要獲得對工作過程所涉及要素的描述，以提煉形成職業能力要求。

在項目課程中，徐國慶將職業能力的本質定義為“知識與工作體系的聯系”，包括“知識與確定性任務的聯系、知識與組合性任務的聯系以及知識與設計性任務的聯系”⑧。在該課程模式下，職業能力是通用能力在具體任務中體現的結果。因此，職業能力分析采用分析專家引導企業專家圍繞工作任務描述該任務所需職業能力的方式，描述為完成任務所應具備的條件，通?？梢圆捎谩拜斎搿焙汀拜敵觥钡穆殬I能力描述方式，前者強調在完成任務時個體具備的心理要素，后者強調完成任務的結果。

從教育層面來看：一方面，職業教育的職業能力開發需要考慮完整性、情境性和可操作性，因為職業教育培養目標需要開發相應的課程為載體來培養職業能力；另一方面，職業教育培養的學生不是單純被動地適應當前需求，掌握單一的技能已不能滿足快速變化背景下學生發展的需求，因而也應當培養學生適應未來變化的能力，這也要求職業教育從社會和人的發展角度來考慮需求，提煉和升華職業能力。

3.課程內容轉化：任務與能力的教學化處理。職業能力分析完成后，如何將分析結果轉化為課程內容是課程開發的另一要點。隨著學習領域課程的引入以及項目課程、任務引領型課程等模式的形成，在開發過程中針對該問題已形成了一些建設性思路和方法。

以上海市開展的任務引領型課程改革為例，其課程內容分析是針對課程相應的工作任務和職業能力要求來具體分析學生所需學習的知識和技能。對于任務引領型課程，課程內容分析按照學習任務分析、技能分析和知識分析的順序開展。首先，根據“專業課程設置與工作任務分析結果對照表”，按照一定的分析邏輯轉化、序化為有利于教學內容組織的學習任務，學習任務之間可按照學習難易程度排序，學習任務名稱則采用“動詞+名詞”的表述方式。其次，圍繞每個學習任務對應的職業能力具體要求開展技能分析，明確學習任務涉及的操作技能，按照操作程序等工作邏輯序化技能條目，技能名稱亦采用“動詞+名詞”的表述方式。最后，基于技能形成要求逐個分析所需的“事實類知識、原理類知識和方法類知識”⑨。課程內容分析完成后形成一份課程內容與要求表格，清晰地展現每門任務引領型課程所包含的學習任務以及學習任務中所需的技能和知識要求。

在課程開發過程中要實現“對完全基于工作任務的職業能力分析成果進行教學化改造”，需要崗位專家、院校教師和課程開發專家共同完成分析。具體而言，崗位專家提供基于工作任務的職業能力的初步內容，職業院校教師根據教學邏輯對其進行教學化改造，課程開發專家在分析規范和方法上予以指導。

三、職教課程開發中職業分析面臨的困境

雖然職業教育課程開發已經形成較為固定的模式和規范，但隨著時代發展變化，加之課程開發實踐中出現了一些現實問題，職業分析仍然面臨一系列困難。

（一）產業轉型升級形成沖擊

黨的十九大報告明確指出，我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段。我國產業結構正從勞動密集型向技術密集型發展，這對人才需求定位提出了更高的要求。職業教育作為技術技能人才培養的重要來源，其人才培養目標更要與產業結構優化的需求相適應。從傳統制造向智能制造轉型升級，對企業員工的關鍵能力如流程優化、質量控制和創新發展等提出更新的要求。職業教育課程內容也要及時更新，在課程開發的職業分析階段充分考慮我國職業教育的人才培養目標以及行業企業的人才需求定位。這要求企業能深入參與課程開發過程，建立更全面的校企合作模式勢在必行。

如前所述，無論是典型工作任務分析法還是工作任務分析法，都主要通過研討會的方式進行職業分析，由遴選的專家工作者分析工作任務。在新工業革命時代，大量新職業、新工作短時間內產生，而相應的實踐專家共同體尚未形成或正在發展，職業分析主體的缺失使得以企業專家研討會為主要方式的職業分析無法有效開展。這就需要尋找新的課程開發路徑與方法，如將在企業現場的觀察以及伴隨訪談等作為補充的課程開發手段。職業分析法要與時俱進，在保持內涵一致的情況下不斷更新開展分析的形式。未來還需要結合對職業分析的實踐應用研究，探討職業分析開展的更多模式，加強對職業分析方法論的研究，提升與職教課程開發其他環節的互動效果。

（二）教師工作過程知識不足

按照職業分析的內涵要求，分析主體來源應更加多元化，課程專家、分析專家、從業專家、職校教師等不同主體共同參與其中。但在實際操作過程中，從業專家無法全程、長期參與，主要通過參加研討會以及訪談等方式短期參與，因此課程開發總文本編寫工作主要由職業院校教師承擔。

由于教師與企業從業人員在知識結構上的差異以及對課程開發方法掌握程度的差別，教師在職業教育課程開發過程中可能出現課程開發未完全按照應然的開發流程和步驟實施等問題。受制于教師的知識結構，在課程內容轉化過程中也容易出現學科化偏向等問題。部分教師在課程開發中甚至缺乏與企業的溝通與對接，在工作任務分析階段主要參考國家職業標準、行業職業標準和國家職業分類大典等文獻資料以及網絡資料，在分析工作任務和職業能力時可能出現獲取的職業信息脫離實際的情況，導致職業教育課程開發內容出現偏差，進而影響課程開發結果。這不僅指向教師對企業實際認知的偏差，更反映出教師在企業實踐經驗方面的缺失，無法準確地將專業理論知識與完成工作所需的實踐性知識結合起來并融入教學過程。

教師深入企業參加實踐，是職業院校教師“將企業經驗與專業理論相結合轉化為適應職業教育的工作過程知識”⑩的重要途徑。專業教師應主動提升自身的課程開發理論水平和實踐能力，在企業實踐過程中有意識地了解企業的生產流程和工作過程，分析、總結職業行動邏輯，掌握職業崗位最新動態并將其融入專業教學更新與改造之中。

（三）職業分析實踐存在偏差

職業分析法一方面面臨方法論探討不充分的問題，另一方面也存在效果實施差異化的問題。職業分析本質上是對工作體系的分解、對工作結構的重現，是為打破傳統學科邏輯、形成職業教育的行動邏輯而產生的。因此，職業分析理念不僅體現在課程開發的前期工作中，也需要與中后期工作相結合，這就對課程設計和專業教學提出了更高的要求。

職業分析方法在實際應用過程中一方面受到地區經濟及職業教育發展等現實條件的制約，無法實現一線從業專家的高度參與，導致職業分析的內容脫離職業實際；另一方面，由于職業院校對課程開發教師培訓的缺失以及教師本身對課程開發的非專業化，職業分析過程分析不到位、方法應用有誤，導致職業分析結果不盡如人意，甚至在轉化為職業教育課程的過程中易出現重回學問化課程的問題。因此，形成符合我國職業教育特色的職業分析方案，對于進一步推進職業教育課程科學化、專業化尤為重要。

四、職教課程開發中職業分析的改進策略

職業分析作為職業教育課程開發的基本技術，在職業教育領域并沒有引起足夠的關注，尤其是對基本方法論的探討更缺乏深入研究。當前職業分析方法的內容和過程主要是基于國外課程模式中較為成熟的技術方案進行本土化改造，缺少獨創性設計。職業分析對課程設計和專業教學提出更高的要求，尤其對職業院校教師的要求更高。與此同時，職業分析作為校企合作的一種形式，也需要一種良性的常態化機制為其提供制度保障和支持。

（一）建立校企合作常態化機制

職業分析的主體包括專家工作者，在分析過程中離不開企業的深度參與，因此，搭建良好的校企合作平臺尤為重要。目前職業院校針對既有的專業課程會定期邀請企業人員參與課程內容更新的研討，但這種職業分析過程并不規范，企業參與職業分析往往是零散的、不成體系的，如在選擇專業工作者參與職業分析時，職業分析法要求必須是一線的基層部門負責人，但一些職業院校會邀請企業的管理人員參與研討；職業院校也存在對職業分析的認識不夠深入、對職業分析方法掌握不到位等問題。提升職業分析效果，形成校企合作的常態化機制，建成校企共同體的發展性合作尤為關鍵。這一機制的形成需要政府、職業院校、行業企業等多主體的共同參與，一方面應搭建好合作交流的平臺，另一方面也要為校企之間的信息暢通提供良好的技術保障，如建立專門的網上信息共享交流平臺等。

（二）提升教師企業實踐的質量

企業實踐是職業院校教師接觸行業企業工作實際的重要途徑，其重要性日益凸顯。一方面，對直接參與課程開發的教師來說，其承擔了將職業分析結果轉化為課程教學內容的主要工作，但由于對企業的實際需求與行業現狀了解不夠深入，對企業知識和職業背景的了解與企業專家有所出入，可能在編寫職業能力要求并轉化為課程目標時存在困難。另一方面，對從事日常專業教學的教師來說，專業教學也應以職業行動為導向，但由于目前參與職業分析過程的人員主要是骨干教師，一般教師對于職業分析知之甚少，相關企業實際工作經驗不足，對課程開發路徑更缺乏整體性認知，因而在專業教學中仍依據傳統學科邏輯組織教學，導致出現課程目標與專業教學不匹配、學習過程與工作邏輯相背離、課程改革成果浮于表面等問題。因此，切實轉變一線教師的課程觀念，讓教師帶著課程與教學開發意識參與企業實踐，是開展職業分析的關鍵。教師可在企業實踐中熟悉企業的生產過程和工作領域、挖掘職業行動邏輯，從而開發與改造專業課堂，建構蘊含豐富職業知識的課程內容，開展基于行動的教學過程。除此之外，為專業教師進入企業實踐營造良好的環境和條件并提升教師企業實踐的針對性、有效性也至關重要，對此，可以采取拓展、完善教師企業實踐基地網絡等方式，使專業教師對口參與企業實踐，提升企業實踐的實際轉化效果。

（三）加強教師課程轉化的能力

職業分析是職業教育課程開發的基本方法，無論是針對整個專業課程體系的開發還是具體到某一門課程內容的開發，都需要教師具備利用職業分析方法深度挖掘課程內容并實現教學轉化的能力。然而，在實際課程設計中，由于教師對課程開發相關理論的研究不夠深入，在實施過程中仍面臨較大的困難，導致一些教師仍然遵循學科內容邏輯進行課程設計。對專業教師而言，具有職業教育課程開發與設計能力是教師職業能力的基本要求，教師要能根據教學標準和課程標準設計用于教學的具體學習性任務或教學項目。因此，職業院校需要加強對專業教師關于職業教育課程開發理論與實踐能力的培養，教師作為專業教學的實施者也需從課程開發意識以及技術上做出改變。首先，教師需要轉變課程開發的意識，認識到自身在課程開發中的主體地位，從被動的課程實施者轉為主動的開發者。其次，學校要為教師提供參與課程開發項目的機會，如讓一線教師也能參與和企業專家的研討，熟悉課程開發流程。最后，教師也要在實踐中積極提升課程設計能力。教師可在分析企業案例、設計教學活動中鍛煉課程設計能力，有意識地創新教學內容而不是機械照搬教材，從而提升課程開發水平。

［注釋］

①王雁琳.功能分析：英國職業標準開發評述［J］.職業技術教育，2007（22）：81.

②李必新，張荷婷，李仲陽.論職業教育課程研究的共生性轉向［J］.中國職業技術教育，2022（5）：26.

③路寶利.“完整知識”:職業教育“現象學”向度［J］.職教論壇，2015（28）：10.

④中國就業培訓技術指導中心.一體化課程開發指導手冊［M］.北京：中國勞動社會保障出版社，2020：42.

⑤葉奕乾，何存道，梁寧建.普通心理學（修訂版）［M］.上海：華東師范大學出版社，1997：586.

⑥曲麗娜，王偉.職業教育課程開發［M］.北京：高等教育出版社，2016：13.

⑦王堯琦，劉慶華.職業教育工學結合課程開發實踐研究［M］.北京：中國水利水電出版社，2015：9-10.

⑧徐國慶.職業教育課程論［M］.上海：華東師范大學出版社，2015：47.

⑨上海市教育委員會教學研究室.上海市中高貫通教育專業教學標準開發指導手冊［M］.上海：華東師范大學出版社，2021：29.

⑩陳慧梅,謝莉花.“學術性”與“職業性”：新時代職教教師教育發展的核心問題探究［J］.職教論壇，2021，37（1）：92.