高校教師發展中心建設實踐探索

孫 浩 潔

引言

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教育是國之大計、黨之大計，高等教育以立德樹人為根本任務，教師是立教之本、興教之源，教師素養決定教育質量，為此要重視教師能力的發展提升。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出:“全面提高高等學校教師質量，建設一支高素質創新型的教師隊伍。”[1]因此，要全面提升教師隊伍專業素質能力，提高教師培養培訓質量，完善高校教師發展體制機制，建立健全教師發展工作機構，保障教師專業能力提升。全國各高校也相繼建立了促進教師發展的專門機構，以滿足當前“雙一流”高校建設的需要。教師素養在培養應用型高級人才的創新能力和實踐精神中發揮著重要的作用。教師發展中心需要從政策引領、機制設計和培訓管理等方面加強建設，促進教師的發展。

一、建立高校教師發展中心的意義

早在20世紀60年代美國密歇根大學就成立了學習和教學研究中心(Center for Research on Learning and Teaching，CRLT)[2]，這是全球第一個教師發展中心，其產生說明了時代和社會的需求，同時也在學校、學院和教師中引起了不同的利益需求反響。當時，隨著越來越多的青年教師進入高校，出現了大量青年教師缺乏教學經驗的問題。這就需要相關部門提供教學咨詢的幫助和教學能力提升的支持，出于學校層面的教師發展中心應運而生，美國密歇根大學的學習和教學研究中心在這樣的背景下正式成立。該中心目標清晰，功能明確，管理完善，組織架構扁平化，組織活動和實施方案多元化，工作人員專業化程度高，人員數量充足。密歇根大學學習和教學研究中心的制度建設、機構運行和職能發揮的組織特征對后來高校教師發展中心的建設具有很強的借鑒意義。自從美國建立第一個高校教師發展中心，開啟了高校教師發展中心建設的先河以后，建立高校教師發展中心就逐漸成為世界各國高等教育提升大學教師質量的重要舉措。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出:“建設高素質的高校教師隊伍”[3]。高校教師需要逐步從單純的學術研究型教師成長為全面發展的、對高校人才培養有顯著貢獻的群體。高校教師發展中心建設恰好可以促進專業化、系統性地培養教師的職業能力，促進教師的全面發展，并且有利于深化教育教學改革[4]。同時，高校教師發展中心設立的是從制度保障角度出發，為教師的專業發展建立健全機制，保證對高校教師的培訓制度化、常態化，讓高校教師業務發展從經驗模式邁向專業模式[5]。高校教師發展中心的建立可以拓寬教師發展的渠道，對教師的成長發展有系統的規劃和設計，提升高校辦學質量和豐富辦學內涵。高校教師發展中心應當注重學科前沿、社會需求、經濟生產發展需要，注重教師的實踐能力和“雙師”素質，因此在教師發展中心的職能設置上要有所側重。

自我國高校大規模擴招以來，高校青年教師數量激增。信息時代學生對教師教學能力的需求與青年教師教學能力有待提高之間的矛盾日益突出。高校需要解決的一個重要問題就是如何通過提高教師質量來提高辦學質量。在相同的教學環境和教學硬件條件下，優質的師資是學校發展的重要保障，教師發展中心則是提供這種保障的職能機構。從2010年起，各高校紛紛建立符合校本特色的教師發展中心，我國從中遴選了30個國家級教師發展示范中心。設立高校教師發展中心的目的就是專門提升教師的專業素質和教學技能，為教師的發展提供政策保障和機構保障，更快更好地讓教師得到發展。各高校的教師發展中心主要圍繞教師專業發展、教學素養提升以及個人職業生涯規劃開展工作。教師發展中心既有對教師專業能力的促進提升，也有對教師職業生涯規劃的引領指導，逐步成為規范化、常態化、組織化的職能機構。但是，目前高校教師發展中心建設中仍然面臨一些亟待解決的問題，因此高校無論從建設條件還是自身發展情況來看，都需要更好地做好教師發展中心的定位和設計，以便服務于人才培養這一中心工作。

二、高校教師發展中心建設中存在的問題

總體來說，各高校教師發展中心經過多年的建設，教師在專業成長和發展方面取得了一定的進步，但是各高校教師發展中心不同程度地在機構設置、人員配置、條件保障等方面還存在一些問題，主要表現在以下三個方面。

(一)機構職能混亂化，職能發揮不充分

我國高校教師發展中心的機構設置主要分為三類，一是在教務處或人事處設立工作組，二是成立掛靠教務處或人事處的教師發展中心，三是獨立設置[6]。設立工作組存在職能發揮不充分、機構發展不穩定、工作開展無持續性等問題。掛靠教務處帶來的問題是中心的人員數量少，尤其缺乏專職研究人員，機構不夠健全，在培訓的硬件資源方面受限制；掛靠人事處則側重于教師進修、學歷提升，對教師的教學素養提升缺少專門研究和培養，工作更側重行政化而缺少學術性和系統性、可持續性和發展性。獨立設置的教師發展中心則相對服務性更強，能更好地滿足教師發展需要，但在職能形式上則略顯松散。

(二)培訓形式單一化，培訓覆蓋面不全

教師培訓是地方高校教師發展中心工作的一項主要內容，普遍存在培訓形式單一的情況，培訓方式和培訓課程重共性輕個性，沒有根據教師個體的需求進行培訓，針對性不足。教師培訓目前普遍存在傳統的“以教師為中心”的方式，大多是傳統的培訓方式和培訓手段，對于不同階段、不同崗位、不同需求的人員沒有個性化的專門培訓。

目前教師培訓的覆蓋面不全，以面向專職教師為主，尤其以面向青年專職教師為主，但實際上高校教師發展中心面向的教師群體應為廣義的教師，是從事教育事業的所有工作人員，包括行政管理人員、教學輔助人員以及學校其他系列的人員，都應接受符合崗位需求的提升人員素質的培訓，應是全員的培訓。而目前的培訓多以對專職教師的集中培訓為主，在培養培訓創新方面和分類實施方面存在缺失，并且多是針對教學技能和課程建設、專業建設、教學研究改革和課題申報等方面的，而很少涉及管理人員的能力提升和教輔人員的職業發展。教師發展是全員的發展，相互牽制影響，因此，只有全面的提升才是真正的提升。

(三)對教師職業發展規劃和頂層設計不可持續

高校新入職教師群體中非師范類教師占據較大比例，他們迫切需要教育學、心理學和教育技術類課程的專業化提升。青年教師入職伊始的教學狀況所形成的印象和習慣往往對今后的職業生涯有較大影響，會影響他們的崗位歸屬感、責任感、幸福感。新入職教師一般學歷高、專業學識豐厚，但是面臨的科研任務也比較重，存在重科研輕教學的情況，他們在職業成長的關鍵期如果沒有做好職業生涯規劃，沒有培育好教學方面的素養，那么對今后的發展方向將會產生很大的影響；加之新教師存在工作壓力大、經濟壓力大和生活壓力大的多元因素影響，為了解決這些問題，學校在職稱聘任和培訓培養等方面的政策和機制需要有長遠的、可持續的、發展的頂層設計，這是保障教師發展和重要基礎。

三、高校教師發展中心建設的改進建議

(一)優化機構設置，加強環境建設，營造文化氛圍

在高校教師發展中心建設中，應當增強教師發展中心的服務屬性，找準教師發展中心在學校工作中的作用及定位，制定清晰的工作職責，搭建工作框架，配備相應的管理人員，科學合理地確定人員規模、明確分工，體現管理職能、學術職能、服務職能，促進教師提升教學能力，開展科研創新，努力服務社會。

依據教師發展中心的工作職責，以及當下智慧教育教學需要，在教學培訓的硬件方面，專門的物理空間和網絡空間將是教師中心發展的必備保障，應當滿足多元化培訓和活動開展，既要雪中送炭，又要錦上添花，使教師發展中心成為教師之家，成為教師自發聚集的交流場所，讓教師在交流中打破學科壁壘，碰撞思維火花，讓教師發展中心為復合型成果的醞釀和產生提供條件。

以山東理工大學為例，教師發展中心秉承著傳播先進的教育理念、鍛造卓越的四有教師、培育強國興邦的時代新人的初心和使命，系統地服務于教師的成長發展，包含組織教師培訓活動、開展師德師風教育、加強教學能力提升指導、推動教學改革創新、開展教學咨詢、成立名師工作室、建設教師發展項目庫和專家庫、開展校本培訓、構建校院二級教師發展中心等，為教師專業化發展創造條件、搭建平臺。

結合信息化手段對教師發展中心的建設進行管理，一是充分利用教師發展中心的網站發布活動公告和進行活動報名，開辟交流區域為參加活動的教師提供探討分享的網絡空間；二是通過在線綜合教育平臺，實現網上查閱教師的課程信息、教學視頻、在線測試、調查問卷、布置和批改作業、答疑討論等；三是學校組織教學競賽，將教師的課件、教學設計和課堂教學實錄視頻等傳至網絡教學平臺，組織專家網上評審，規范工作的流程和內容。

(二)構建多元化培訓方式，擴大培訓的覆蓋面

1.構建“四縱五橫”教師培訓體系

教師發展體系應是常態化、制度化和有序化的，教師需要終身學習，教學新手、教學熟手、卓越教師、教學名師，或教學管理人員、教輔人員，都需要終身學習，都有各方面的提升需求，因此要針對不同的群體、不同的培訓要求，制定個性化培訓內容和設計多元的培訓形式。以山東理工大學為例，教師發展中心根據教師的不同年齡和職業發展階段，構建了“四縱五橫”培訓體系，具體見圖1、圖2。“四縱”即從教師的成長角度分為四個階段:入職第一年的青年教師、從教三年的青年教師、從教五年的青年教師、持續成長的教學名師，實現“教學新手—教學熟手—卓越教師—教學名師”的成長蛻變。“五橫”即在不同階段制定不同的培訓方案，圍繞五個方面開展，同時又不完全按年齡單獨開展，而是根據不同的成長期融合開展，分別是教師的師德師風和思政素養、教學技能、教育信息化能力、專業化能力、教學創新能力。關于師德師風和教育教學理念的培訓是貫穿整個教師發展成長期的，要把育人和育才統一在人才培養的全過程中，尤其要強調育人。

圖1 “四縱”培訓體系

圖2 “五橫”培訓內容

2.制定“三段一線”教師教學能力提升計劃

以實現教師教學能力的提升為目的，山東理工大學教師發展中心制定了“三段一線”教師教學能力提升計劃，即以提升教師的綜合教育教學素養為主線，分三個階段進行實施。這三個階段又按照培訓對象分為“小三段”和“大三段”。

(1)“小三段”。新入職教師比較欠缺基本的教學技能，大多數是用傳統教學方式去教學生，還停留在“老三中心”，是在“教室”里給學生“講”“教材”上的知識。教師培訓應堅持“以學生為中心”[7]的理念，新入職教師第一年不承擔教學任務，對其實施“小三段”培訓。第一階段對新入職教師進行一周的教育教學專題和教學基本素養集中培訓，使新入職教師對現代教育教學理念形成整體的、初步的認識與理解；第二階段對新入職教師進行一個月的集中和分散結合的專項培訓，如脫稿板書專項能力訓練、三字一話的培訓、課堂教學基本流程的熟悉等；同時輔以觀摩省級教學名師和校級教學名師的課堂教學，使其將優秀教師的課堂教學樣本植入腦海，形成正向影響激勵引導。第三階段實施青年教師導師制和助教制，對新入職教師進行一年的全面培訓，采用“一對一”的方式為每位新入職教師配備一名指導教師，通過“傳、幫、帶”使新入職教師熟悉備課、教研、教學設計、實驗、答疑、作業批改、現代教育技術使用等整個教學環節，明確一名教師應該具備的基本能力。青年教師經考核合格獲得“教學上崗資格證”后方可承擔教學任務。不合格的教師將繼續跟隨導師助課半年，直至取得上崗資格證才能承擔課堂教學任務。

(2)“大三段”。第一階段主要面對新入職教師，通過實施青年教師導師制和助教制，使其具備基本的教學能力，熟悉教學基本流程，掌握教學規范要求，站穩講臺。第二階段主要面對入職三年的青年教師，通過青年教師教學競賽、教學沙龍、專題報告會、午餐會和教學沙龍下午茶等活動搭建交流平臺，促進教師交流提升。其中，教學競賽能有效提高青年教師對課堂的關注度，促進青年教師進行教學改革和教學研究，是提高高校教學質量的有效途徑。盡管教學競賽和課堂實際講課有區別，但是比賽過程中展現的教學技術、教學方法、教學手段和教學理念以及授課藝術都跟平時的教學積累分不開，更是課堂教學形式的升華。在此過程中教學新手成長為教學熟手、骨干教師，能站好講臺。第三階段主要面對入職五年的青年教師，這個階段的教師已經積累了一定的教學經驗，專業成長也進入了“高原期”。在結合一流專業和一流課程建設的同時，通過教學創新競賽促使其凝練教學成果，提高教學的“兩性一度”，即高階性、創新性和挑戰度[8]。通過“走出去”的方式，鼓勵青年教師到國內外相關學科領域的知名高校進修助課或到與學科相關的著名企事業單位進行實踐鍛煉，教學和科研相結合，促進青年教師培養實踐創新能力，也促進培養的人才更符合社會需求。通過“請進來”的方式舉辦名師示范課，把優秀的學術資源請進來共享，把優秀的專家請進來指導，把優秀的經驗引進來學習。通過基層教學組織實施集體備課、集中教研、互相說課、教學設計推介等，加強教師駕馭課堂的能力、教學改革與教學創新的能力、課程思政融入課程的能力、教育信息化的能力、一流課程和一流專業建設的能力等，幫助教師突破職業發展的瓶頸、專注教育教學研究，成長為卓越教師、優秀教師、教學名師。

(三)引領青年教師做好科學的職業生涯規劃，根據教師發展中心的職能定位做好頂層設計

凡事預則立，不預則廢，教師是育人的職業，做好職業生涯規劃，既是對自己職業的負責，也是對學生的負責，是對學校和國家的負責。教師發展中心采用科學的方式引領廣大教師做好職業生涯規劃，挖掘自身潛能，養成終身學習的習慣，做好專業發展，克服職業高原現象，獲得職業幸福感。山東理工大學建立教師發展項目庫，對積極投身教學改革和教學研究的教師予以資助，分類建立項目庫，并形成校本培訓專家庫，定期按專題面向不同的青年教師群體開展專家報告，舉辦教學工作坊，建立名師工作室，邀請省級教學名師定期開展教學咨詢和教學沙龍，使教師發展中心成為教師有疑問、有困難、有新的想法就首先想要去交流的地方，構造服務型的部門，搭建“教師溫馨之家”。

在進行教師發展中心建設的頂層設計時，結合教師發展中心與高校各部門的相互關系及其在職能中所起的作用，系統、科學、發展地做好頂層設計，明確目標和實施措施，做好人才培養的保障工作。設計的實現并不是全面設計的一次性落實，而是邊研究、邊實踐、邊完善，同時不斷優化體制機制的建設，針對不同年齡、不同學科專業的教師，進行系統、全面、分層次的培養，建立由學校、學院和教研室(系)組成的培訓共同體，加強培養的連貫性、持續性和完整性。對共性的部分由教師發展中心統一組織，如新教師崗前培訓、教師教學發展項目立項和項目庫專家庫的建立、青年教師教學競賽等；而面對不同學科專業的專門培訓，則由學院或者教研室(系)組織實施，比如名師名課示范、教學主題沙龍、教學咨詢等，讓同一學科的教師在專業領域深入交流、取長補短。

在制度建設和保障方面，通過青年教師導師制和助教制、教學督導和校院兩級領導聽課制度、教師成長檔案制度、教學競賽管理辦法、基層教學組織建設評價辦法，以及教學質量獎—教學優秀獎—教學名師三級獎勵激勵機制等制度建設，幫助教師實現從入職到成長再到卓越的發展，調動廣大教師投入教學的積極性和主動性。

四、結語

教師發展中心是促進高校教師成長發展的機構，兼具管理和服務的屬性。建設好教師發展中心是助推學校人才培養的重要保障，做好教師發展中心建設的頂層設計，制定科學、系統、發展的實施方案，是教師發展中心建設的基本要求。探索教師發展中心的建設具有重要意義，要讓教師發展中心堅持“以學生為中心”的理念，聚焦教師發展，走專業化發展之路，在搭建交流平臺、加強教學學術、提升教學能力、促進教師發展的過程中提升人才培養質量。