核心素養視域下的整體外語教學在高中英語寫作教學中的應用

王 瓊

(山西師范大學教師教育學院，山西太原，030000)

經教育部修訂并頒布的《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)明確指出：“在語言運用的過程中，各種語言技能往往不是單獨使用的，理解性技能與表達性技能可能同時使用?！盵1]其著重強調了語言技能的綜合運用。然而，現實中關乎語言技能的教學效果往往不盡如人意。教學過程中“重輸入輕輸出”的現象比比皆是，輸入與輸出的失衡是導致學生表達性技能不佳的重要原因之一。其中，作為表達性技能之一的英語寫作令部分學生最為頭疼，結構框架模糊、內容空洞、用詞偏差和表達不連貫等現象已成為學生在寫作過程中共同存在的問題，從而導致學生缺乏寫作的興趣和動力，進而產生畏難心理。那么，如何有效提高學生英語寫作能力引起了廣大教師的關注。與傳統教學模式相比，“整體外語教學”以“整進整出”，即整體輸入、整體互動和整體輸出的教學方式有效地整合了理解性技能和表達性技能，以輸入帶動輸出、輸出內化輸入的方式促進了學生在語言知識、語言技能、思維水平和人文素養的綜合發展。為此，本文嘗試將整體外語教學引入高中英語寫作教學當中，探究整體外語教學落實到高中英語寫作課堂的具體步驟和方法，幫助教師拓寬思路和提升教學水平，培養學生的英語學科核心素養。

一、整體外語教學的內涵解讀

整體外語教學(Holistic Approach Towards Foreign Language Teaching)是韓寶成教授依據我國外語教學中長期存在的“不整”現象而提出的，其方法是依托“完整”語篇開展教學，通過互動體驗和“整進整出”習得語言。[2]首先，“整進”意指“整體輸入”，強調語言學習須接觸有意義的和真實的語言材料。有意義體現在內容的趣味性和價值性，摒棄空洞乏味、拼湊式的語言文字；而真實性則需滿足語料原汁原味的特點，即選用所學語言國家環境里的材料[3]，以培養學生的外語思維。其次，互動體驗聚焦于“整體互動”，教師依據教學內容設計行之有效的互動語言學習活動。換言之，師生間以靜態的語言材料作為媒介，共同構建和生成動態性的知識。[4]因此，互動是學生能夠進行有效輸入和輸出的關鍵性因素。最后，“整出”關注于“整體輸出”，與片段式、碎片化的傳統輸出相比，整體外語教學下的輸出更加關注語言輸出的“意義”，即學生表達是為了完整意義的闡述，而不是為了掌握某種語言知識或者技能而產生的“強制性表達”。

整體外語教學首先立足于學生的發展，強調學生是學習的主體，是語言運用過程中意義的主動建構者。教師則是幫助學生探索并完成意義建構，最終達成學習目標的協助者或資源提供者。其次，整體外語教學認為“互動學習”對語言的內化和學生思維品質的發展起著關鍵性的作用。它既強調學生與學生之間、教師與學生之間的“顯性”互動，即從意義理解和表達出發，用“心”參與課堂內外的言語互動活動[5]，又突出學生與文本、教學內容和教學資源等的“隱性”互動的作用。最后，整體外語教學關注語言學習情境的重要性。它反對機械的、脫離語境的言語操練活動，認為那樣即使能夠做到語言產出的自動化，也還是會在真實的交流環境中產生障礙。因此，唯有處在真實的語境之中，才能產生真正意義上的語言交流。

整體外語教學以“意義”的建構為核心，突出語言的功能性，采取“學用一體化”的教學方式，即依托特定類型的語篇，學生個體與他人或其他物質媒介以“言語”互動的形式理解、協商語篇的意義，進而產出具有完整意義的新語篇，以此內化語言知識、提升思維品質和培養人文素養，從根本上促進學生的全面發展。

二、教學案例的呈現與分析

現以高中英語寫作課程為例，探討整體外語教學落實高中英語課堂的具體步驟和方法。

(一)語篇主題與教學目標

語篇主題：The Night the Earth Didn’t Sleep，選自新高中英語必修1(上)的第四單元，其單元主題是Natural Disaster，屬于三大主題語境之一的“人與自然”。其中，語篇的主要交際目的是記敘與過去相關的經歷，屬于敘事語類。

教學目標：整體外語教學立足于學生的整體發展，在教學層面提出“整進整出”的原則，即以解構特定語類的語篇為基礎，以語言使用活動為支撐，以意義產出為目標，從而促進學生的整體發展?；诖?，學生在完成單元教學內容后，應達到如下教學目標：一是從宏觀和中觀視角梳理語篇“唐山大地震”的事實性信息，了解語篇的社會語境，并提取綱要式結構(schematic structure)；二是使用與主題相關的語言，創作劇本(語類圈活動)，從微觀視角把握語篇的內涵、語言特征并內化語言知識；三是利用所學語篇中的語類知識，新構語境、完成語類綱要式結構和整合詞匯語法知識，產出完整同類型語篇，實現所學知識的內化及運用。

(二)總體教學設計思路

教師要始終把握“整體性”教學設計，促成學生的整體發展。教師依托單元敘事語篇，分別從宏觀(語境知識)、中觀(語類知識)和微觀(語言知識)三個視角逐級解構語篇，以引導學生從整體上把握敘事語篇的情境語境、語類綱要式結構和詞匯語法特征，并以此為基礎產出完整同類語篇，實現輸入與輸出的協同發展。因此，筆者將整個教學環節具化為三個部分，即引入、分解和新構。其中，利用視頻、音頻等多模態教學資源導入主題，激發學生學習的興趣，關聯學生已有認知圖式；利用師生問答(宏觀)、思維導圖(中觀)和語類圈(微觀)等語言活動逐層分解敘事語篇的語類特征；利用問題鏈、互動評價和作品呈現幫助學生完成語篇新構(圖1)。與傳統的P(presentation)P(practice)P(production)三段式寫作教學模式相比，整個教學活動突出了學生的主體地位，將語言使用活動貫穿始終，學生在主動探究和協作的過程中完成意義的理解與產出。

圖1 整體活動流程

(三)英語寫作教學課例的展示與分析

1.步驟一：引入

圍繞主題創設情境，激活學生已有認知。教師以播放視頻的方式，導入語篇主題——Natural Disaster；視頻播放結束后，教師再以問題“Can you describe a natural disaster in English?”(這是一個開放性問題，其目的是引出 “disaster”“drought”和“flood”等單元主題詞匯)讓學生聚焦主題，學生以小組為單位展開討論。

分析：利用多模態教學資源導入主題，以視覺“體驗”的方式喚醒學生對“自然災害”的已有知識和經驗；之后，教師巧妙地提問，引導學生小組主動探究，在互動中完成單元主題詞匯的學習，并為之后的語篇分析和基于語篇的輸出任務奠定基礎。

2.步驟二：分解

第一，以自身體驗感知語篇，以教師提問分解語篇。學生對語篇的理解始于對語篇的體驗。[2]首先，教師可以采取小組朗讀、個體模仿或依據語篇創設情境等多種語言活動幫助學生從總體上感知和體驗語篇，引起學生與語篇之間的共鳴。然后，再以“問題鏈”的形式逐個分解語篇的情境語境，并引導學生圍繞問題①What is main purpose of the passage?②Who are the participants?③What is mode of this writing? Is it to be read or spoken? 展開討論并完成表格(圖2)。

圖2 語境配置

分析：以上三個問題分別對應了情境語境的三個變量，即語場(what：發生了什么事情)、語旨(who：作者與潛在的讀者之間的相互關系)和語式(how：作者采取什么方式作為交際的媒介)。具體的情境語境反映著社會文化語境。同時，在特定語境下使用語言進而產生某種語類。[6]顯然，情境語境是連接社會文化語境和具體語類之間的重要載體。設計這個活動的目的在于：一是從宏觀社會文化語境入手引導學生關注語篇建構的根基，學生能夠在真實的語境下構建意義；二是幫助學生形成初步的語類意識。

第二，利用思維導圖，分析語類綱要式結構。學生在活動1的基礎上已確定該語篇歸屬于敘事語類。此時，教師應順勢而為，持續強化學生對該類語篇的認知，要求其再次潛入文本，梳理語篇的主要構成要素并繪制思維導圖。之后，再由教師補充完善(圖3)。

圖3 整體結構框架

分析：敘事語類的主要特點是記述主人公如何處理生活中的曲折事件，含有特定的語類綱要式結構，通常由開端、發展、評價、結局和尾聲組成。[7]學生利用思維導圖凝練和歸納語篇的整體框架，不僅有利于學生從整體上理解和把握敘事語類的結構框架，還能有效提升其邏輯思維的能力。

第三，學生小組以“語類圈(Genre circle activities )”活動再現語篇內容。教師將學生再次整合，劃分為三個大組，要求小組成員使用與主題相關的語言，以相互協作的方式分別演繹地震前(before the earthquake)、地震中(during the earthquake)和地震后(after the earthquake)的相關劇情。其中，每個小組均含有編劇、導演、布景、旁白、主人公和語言分享師六個核心角色(表1)。小組成員可自行協商進行角色劃分，也可由教師依據每個學生的特點予以分配。整個活動以學生小組協商互動為主，必要情況下，教師可為學生搭建“腳手架”予以幫助。

表1 角色任務清單

分析：本環節的主要任務是讓學生以相互協作的方式從微觀層面共探語篇意義建構的過程。通過演繹前的解構、演繹中的整合和演繹后的反思，理解并掌握敘事語類在詞匯語法構成上的特點，即關注語篇所使用的語言是如何表達意義的，盤活并內化語言知識，發展語言技能。[8]與此同時，學生以角色扮演再現語篇的過程當中能夠充分展開想象的翅膀，賦予文本新的生命，從而達到思維訓練和語言實踐的有機結合。

3.步驟三：新構

第一，讀寫相結合，促使學生個性化表達觀點。教師組織學生小組查閱相關資料，發表對“What can you do to stay safe during the disaster?”的見解，并在組內分享觀點。在此之后，教師將分別從情境語境、語類綱要式結構和詞匯語法三個方面協助學生完成語篇新構。需要特別注意的是，上文所提及的五種因素只是敘事語類的基本構成，并非完全固定不變，教師要鼓勵學生以基本框架為依托，充分展開想象，豐富語篇框架結構。初稿完成后，學生以同伴互評的方式進行語篇的修改和完善，然后由教師進一步提出綜合性評價，學生再次修改后并最終成型。

分析：經過上述三個階段的教學活動后，學生已然對敘事語類在宏觀、中觀和微觀層面的建構方式達到了理解和掌握。至此，教師將著重單元寫作板塊，鞏固學生所學知識，建構新語篇。在這一環節當中，教師以問題激活學生思維和激發寫作興趣，學生在小組中積極參與問題的思考、激發思想的碰撞，集思廣益、建言獻策，明晰語篇的綱要式結構，豐富語篇的表達方式。通過寫作練習，學生不僅能夠進一步鞏固敘事語篇的語類框架結構和語言知識，提高書面表達能力，而且能提高學生對災害的預防和自我保護的意識，實現對語篇理解的升華，培養其人文素養。

第二，小組成員協同展示成果。教師挑選優秀語篇，邀請小組成員以誦讀方式協同完成作品展示。

分析：教師邀請學生以誦讀方式“呈現”作品，既是對學生所創語篇的鼓勵與肯定，又強化了學生語言輸出的能力。同時，學生以優秀成果分享的方式，相互學習和借鑒，不斷提高自身寫作水平。

三、整體外語教學視域下的寫作教學啟發

整個教學過程立足于整體外語教學觀，圍繞語篇的主題和內容進行意義的探究與建構，對高中寫作教學具有一定的啟示。

(一)以逐層解構語類為基礎，幫助學生建構同類新語篇

突破傳統寫作教學模式，依據不同語篇類型開展和組織教學。教師在教學過程中，首先以整體輸入的方式，幫助學生從宏觀、中觀和微觀三個層面理解和把握語篇；然后以師生間整體互動的方式鞏固和內化語篇；最后，再以整體輸出的方式深化和構建新語篇。與傳統教學所不同的是，整體外語教學更加關注語篇輸入的“完整性”，并以此為基礎形成同類語篇輸出的“有效性”，完全摒棄了“割裂式”“碎片化”等教學方式。與此同時，教師在逐級解構語篇的過程中引導學生充分挖掘語篇的主題意義，整合語言知識、發展語言技能和形成文化意識，落實英語核心素養的培養目標。

(二) 以創設互動活動為串聯，幫助學生內化語言知識

欲使“整體輸入”和“整體輸出”取得理想效果，須借助“整體互動”這座橋梁[9]，并且，互動能夠促進語言的習得已經得到足夠的論證。由于外語教學的特殊性，故教師在設計互動活動時，其關注點不能僅局限于學生之間或師生之間的言語對話等“顯性互動”活動，學生與語篇之間的“隱性互動”交流也應作為有效的補充，這就需要教師引導學生關注語篇的隱含意義、作者的寫作目的和創作意圖等，深化學生對語篇的理解和認知。師生間針對不同語篇的主題和內容展開“顯性互動”和“隱性互動”的過程當中，豐富表達意義和內化語言知識，不斷提高學生的語言水平。

綜上所述，英語寫作作為表達性技能之一，綜合體現著學生的語言能力。近年來，隨著英語學科核心素養、思維品質等概念的提出，新課標對學生語言技能的要求提出了更高的標準，寫作教學也迎來了更多的關注和挑戰。教師在設計教學活動時，既要關注單一語言技能的訓練，也要關注語言技能的綜合運用。而整體外語教學以“整體輸入、整體互動和整體輸出”的教學方式有效地整合了聽、說、讀、寫等語言技能，促進了學生的整體發展。本文以高中英語寫作課程為例，探討了整體外語教學落實高中英語寫作課堂的可能性和可行性?？v觀整個教學活動，學生始終處于一種主動學習和思考的狀態。學生小組在互動的過程中，從自我認知能力和水平出發，相互填充和完善缺失性知識，構建自身知識體系，并在反思和批判的過程中不斷地推進認知的縱深發展，實現了語言知識、語言技能、思維品質和人文素養的協同發展。

整體外語教學以學生的整體性發展為核心目標，突出各項語言技能的綜合使用，符合“以人為本”的思想，為我國本土化外語教學提供了嶄新的教學理念。