高校線上線下混合式教學實踐困境與創新路徑

馮瑩瑩，王秀友，余世干，李 萍

1.阜陽師范大學 信息工程學院，安徽 阜陽 236041；2.阜陽師范大學 計算機與信息工程學院，安徽 阜陽 236041）

近幾年，線上線下混合式教學已然成為教育領域研究與實踐的重點與熱點問題之一。就線上線下混合式教學模式而言，其概念重點應包括線上線下與混合2個方面。首先，線上線下主要指的是線上教學與線下教學的有機融合，比如教師通過線上教學平臺發布教學資源、教學任務，教師利用線上教學資源豐富線下教學課堂，都是線上線下混合式教學的主要表現。其次，混合，從某種角度來看，線上線下混合式教學中的“線上線下”指的是這一教學模式的方式與途徑，而“混合”則更貼近其核心內涵。線上線下混合式教學中的“混合”不僅指的是線上教學與線下教學的融合，還意味著多元教學理論的混合、多元教學方式的混合、多元教學內容的混合、多元教學主體的混合、多元教學技術的混合、多元教學環境的混合等多個方面。相較于傳統的教學方式，線上線下混合式教學具有3個顯著特征。其一，綜合性特征。即多元教學理論、教學方式、教學內容、教學環境等各方面教學要素的綜合。其二，實踐性特征。線上線下混合式教學的提出是為了更好地適應時代發展腳步、滿足新時代人才需求，這也意味著該教學模式更注重對學生知識實踐應用能力的培養，線上線下混合式教學模式中學生的主體地位得到前所未有的提升，學習效果的提升主要依靠于學習者自身的主觀能動性。以學生為主體、教師為主導的線上線下混合式教學模式可以有效地提升學生的思維創新意識與能力[1]。其三，互動性特征。該特征主要表現在兩個方面：一是師生間的互動，重視師生間的有效互動，不僅能更好地對學生進行引導，還是保證學生情感健康的必要舉措；二是人機間的互動，即學生熟練、靈活運用多種計算機設備，以便更有效、更廣泛地獲取或使用學習資源、探索問題，激發創新意識。

1 高校線上線下混合式教學理論探討

在我國教育現代化改革重要戰略背景下，高校線上線下混合式教學模式改革與實踐已然成為應然舉措與必然要求。我國高校積極開展了相關實踐，學界也對該領域展開了廣泛研究。以下將對線上線下混合式教學相關理論成果進行梳理與總結，以期為后續研究奠定理論基礎。

1.1 高校線上線下混合式教學的理論基礎

通過查閱相關文獻資料可知，高校線上線下混合式教學蘊含諸多教育理論，在此主要從建構主義理論、混合學習理論與人本主義學習理論3個方面對其理論基礎進行論述。首先，建構主義理論。建構主義理論最早可以追溯至文藝復興時期，詹巴蒂斯塔·維柯(Giambattista Vico)提出：“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身”[2]。之后，眾多學者在其這一哲學思想基礎上進行再解釋。目前，受到人們廣泛認可的是皮亞杰(Piaget)提出的認知發展理論，即認為學習者在多方位認知互動過程中感知所在的經驗世界，構建自身知識結構。基于建構主義理論的線上線下混合式教學[3]，其核心可以總結為以下兩點：其一，以學習者為中心，即強調學習者對知識的主動探索與建構；其二，教師角色由灌輸者轉變為協助者，通過教學情境創設，引導學習者完成對知識的建構。其次，混合學習理論。混合學習理論是在互聯網技術推動下出現的一種新型的教學理論，其主要指的是傳統教學與數字化教學的混合。二者的混合并不是簡單的教學方式的混合，具體包括學習理論、學習資源、學習環境、學習技術、學習工具等多個方面的有機混合。換言之，混合學習理論指的是靈活運用多種教學要素，有效整合多維教學資源，以實現教學效果最大化。最后，人本主義學習理論。人本主義學習理論是由美國心理學家馬斯洛(Maslow)創立的，該理論強調人的尊嚴、價值、創造力與自我實現。馬斯洛認為人的需要是人類行為的心理驅動。因此，基于人本主義理論的線上線下混合式教學重心由結果轉向過程，更加關注學習者的自我實現，基于學習者自身潛能與自身需要制定個性化發展目標[4]。

1.2 高校線上線下混合式教學的基本原則

如上所述，高校線上線下混合式教學遵循建構主義理論、混合學習理論與人本主義學習理論等理論內涵。在以上理論的支撐下，設計高校線上線下混合式教學模式應遵循以下基本原則。首先，堅持以學習者為中心原則。這是線上線下混合式教學模式設計的首要原則，在此原則的指導下，要基于學習者的認知水平、認知特點與認知需求對學習環境、學習方式、學習媒介、學習內容等方面進行個性化混合。其次，堅持以教師為引導者原則。無論是建構主義理論還是人本主義學習理論，都強調學習者自身主觀能動性在學習過程中的重要作用。因此，相較于傳統教學模式，線上線下混合式教學模式中學生的主體地位得到提升，教師的主導地位有所下調，轉變為引導者和組織者，即教師通過組織有效的教學活動協助學生開展探究式學習，豐富學生知識建構層次。最后，堅持多元化評價原則。在高校線上線下混合式教學模式中，學生的學習途徑與場景是混合多元的，這就導致評價場所、評價主體、評價內容的多元化。為與混合式教學模式相匹配，需要構建多元化的評價體系，如針對多元化評價主體采取師生互評、生生互評、學生自評等多主體評價方式；針對多元化學習過程采取課前診斷性評價、課中形成性評價及課后總結性評價等評價方式。

1.3 高校線上線下混合式教學的應用分析

高校線上線下混合式教學模式是在網絡信息技術的推動下產生的，雖然目前在我國仍處于探索階段，但我國高校對該模式展開了積極實踐，并取得了較為成功的應用經驗。首先，高校線上線下混合式教學在翻轉課堂上的應用。丁云華等提出將線上線下混合式教學與翻轉課堂理念結合，并強調了二者結合的積極作用[5]。利用翻轉課堂模式中課堂節奏的自由排序，將線上線下混合式教學內容交叉應用，由此產生了三段式翻轉課堂教學模式，即其一課前階段，主要利用線上教學優勢，教師通過線上教學信息幫助學生展開課前自主預習，并獲取學生對學習內容的問題點；其二課中階段，主要利用線下教學優勢，教師利用課堂問答、主題演講等線下教學方式，對學生課前在線上學習平臺提出的問題進行引導式解答；其三課后階段，教師通過布置線下任務幫助學生鞏固知識點，同時繼續利用線上資源與平臺引導學生對課堂討論過程進行總結，以此加深學生對知識點的理解。其次，高校線上線下混合式教學在慕課(Massive Open Online Courses，簡稱MOOC)上的應用。李麗[6]提出了基于慕課構建高校線上線下教學模式的新方案。相較于翻轉課堂，慕課更傾向于線上教學，將慕課與線上線下混合式教學模式融合應用，能夠提升線上教學質量。利用較為成熟的慕課線上教學平臺，豐富課程需要掌握的基本知識點，通過知識層面的拓寬，幫助教師更好地在線下課堂對知識進行串聯與拔高。客觀而言，MOOC作為線上學習平臺，在學習資源共享與交流方面具有顯著優勢，但其主要是“1+N”模式，即一門慕課課程面向N名學生，難以全面掌控學習者的課程參與程度與完成率。在此問題背景下，繼而推出了SPOC(Small Private Online Course)教學模式，即小規模限制性在線課程。該教學模式下教學內容與進度更加自由，其與線上線下混合式教學模式的交叉應用更加靈活，進一步提升了融合應用的效率。

2 高校線上線下混合式教學的實踐困境

目前我國政府與教育部門大力推動教育信息化改革，但受傳統教育模式的影響，相關改革工作推進還面臨著一些問題。

2.1 線上困境：線上教學資源質量保障存在一些困難

高校線上線下混合式教學模式中的線上困境主要是指線上教學資源質量的保障問題，其主要表現大致可以概括為以下3個方面。首先，線上教學資源的深度不夠。就目前我國高校線上教學資源而言，其在資源內容、資源更新、資源構成等方面存在缺陷。就資源內容而言，其尚未達到極致化，還不能同時滿足大學生對于教學資源的剛性需求、進階需求及自我實現需求。就資源更新而言，其更新迭代化差。以教師上傳教學視頻為例，現實中教師工作較繁雜、教學壓力較大，在同時兼顧線下教學與更新課程信息的過程中難免精力不足，有時會出現教學資源更新不及時問題。就資源結構而言，目前我國高校線上教學資源缺乏垂直整合與水平擴張，即對教學資源的挖掘深度不足，且學科交叉跨界不足，這不利于知識的體系化建構。其次，線上教學資源的供給不精準。目前，高校大多向全體學生提供同樣的教學資源，并安排統一的學習任務，在統一資源、統一學習、統一標準、統一評估的過程中學生的個體差異被忽略，由此出現部分學生需求過剩、部分學生需求不足的問題，降低了學生對線上教學的滿意度[7]。最后，線上教學資源建設的協同性不足，多維度的共商、共建、共享尚缺乏。以高校線上教學資源數據庫建設為例，數據庫資源多為校內自建或向第三方平臺的資源購進，缺乏與科研工作室或其他高校的共商、共建、共享，這就造成了資源的重復建設與浪費，一定程度上制約了資源庫的建設寬度，降低了線上教學資源質量。

2.2 線下困境：師生混合教學素養不足影響線下課堂效率

基于師生視角對線下困境進行分析，主要指師生混合式教學素養尚不足，難以有效地獲取、融合線上教學資源，以致降低線下課堂教學效果。首先，教師方面的問題。相較于傳統的教學模式，高校線上線下混合式教學模式中教師的角色被拓寬。在知識傳授者的基礎上，教師同時扮演著課程的開發者、面授教學的組織者與引導者及技術的使用者等角色。但受傳統教師身份的影響，教師在線上線下混合式教學中的角色仍在探索階段。以教師在線上線下混合式教學模式中技術使用者身份為例，在這一身份背景下，教師不僅需要熟練使用多媒體媒介，還要保障上傳線上教學視頻的質量。若教師不能熟練運用多媒體進行課件制作，仍以傳統板書為主，不僅會浪費教學時間，而且難以保證學生注意力的持續集中，這樣會降低線下教學效率，影響混合式教學質量與效果。由此可見，在高校線上線下混合式教學模式中教師角色的寬度與深度都有待提升。其次，學生方面的問題。在高校線上線下混合式教學模式中，學生層面的突出問題是自主學習能力不足。韓素芬、王惠[8]對部分高校師生展開相關調研，參考其調研數據，53.61%的學生認為利用線上平臺學習會增加分心玩手機的頻率。此外，通過觀察可以發現，在諸多線上教學平臺中，學生對彈幕、留言等互動模塊的參與度比較低，這也在一定程度上表明學生在學習過程中的專注性與主動性不足。而意志力較差的部分學生更傾向于通過手機等設備進行打游戲、聊天等娛樂活動。部分學生自主學習能力不足，學習定力不高，會降低學習效率，繼而影響后續學習環節質量的提升。

2.3 混合困境：混合式教學模式下教學管理難度加大

目前我國高校線上線下混合式教學模式仍處于探索階段，教育部尚未就這一教學模式的建設提出指導性、規范性文件，比如尚未對混合式教學的內容選取、學時安排、師資建設、軟件及硬件設施配備等內容作出規范性要求。指導性文件的缺失，制約了線上線下混合式教學模式的應用與推廣，也阻礙了相關管理工作的推進[9]。在此基于評價視角對混合式教學管理工作進行審視，可以將其主要問題劃分為以下2個層面。首先，教師層面的管理問題。針對線上線下混合式教學模式，教師教學評價應劃分為學習資源的提供、混合教學質量與師生交互情況3個評價模塊，即在教學時長、教師理論知識儲備等可量化的評價內容基礎上，應拓寬教師教學態度、制定教學計劃能力、對學生的關注程度等定性評價內容，但當下以結果為導向的教學評價體系主要從量化角度對教師的教學成果進行評價，造成線上線下混合式教學實踐的一些問題“隱”而不發，降低了該教學模式的活性，不利于其長久發展。其次，學生層面的管理問題。在混合式教學模式中，學生需要完成的學習任務增加，如完成線上作業、線上測驗等，這一過程中不僅需要對學生的線上作業、測驗成績等線上學習因子進行評價，還應對其混合式學習過程中的自主學習態度、學習質量等線下學習因子進行評價。換言之，針對混合式教學模式教學評價指標應同時包含線上、線下雙重評價因子。但現實中，現有學生評價體系缺乏對學生的全面評價，導致混合式學習模式下學生學習過程缺乏有效監管，容易出現個別學生應付或抄襲作業等不良行為。

3 高校線上線下混合式教學創新路徑

高校線上線下混合式教學是一個龐雜的體系，涉及諸多主體、內容與環節。下面主要從教學框架、教學資源、教學主體及教學評價4個方面提出相關建議，以期實現高校線上線下教學的有效混合，提升高校線上線下混合式教學的整體效能。

3.1 以綜合能力培養為目標，創新混合教學設計框架

對高校線上線下混合式教學內涵進行剖析，可以發現其不僅指的是多元教學方式的混合，還包括多元教學內容、教學方向的混合，旨在實現對學生的全面、綜合培養。在這一理論內涵的指導下，高校線上線下混合式教學應將綜合能力培養作為教學的主要目標。以這一教學目標為導向，應對教學框架進行重新設計。換言之，相較于傳統的教學框架，高校線上線下混合式教學框架應突破理論講解與知識點傳授，綜合考慮學生技能學習、實踐應用、能力提升等多個教學目標的實施與考核。以“C語言程序設計”課程為例，對其線上線下混合式教學模式下的教學框架進行重新設計，見圖1。

圖1 C語言程序設計創新型教學體系框架

通過對該教學框架進行觀察，可以發現整體教學活動包括課前教學設計、課中教學安排與課后實踐指導3個部分，相較于傳統教學模式只關注課中教學更具系統性。對課中教學安排與課后實踐指導進行具體分析，可以發現線上線下混合式教學模式更注重對學生的引導式教育及對知識技能的實踐性應用。通過對教學框架的重新設計，旨在實現對學生知識、技能、情感與價值觀的綜合培養[10]。

3.2 以網絡信息技術為支撐，創新混合教學資源建設

以網絡信息技術為支撐，深入挖掘教學資源，進一步創新混合教學資源建設，需要從以下3個方面著手。首先，利用大數據技術，創新教學數據存儲，重新整理線上線下教學資源。具體操作包括對重復數據進行篩選整理，提升學生線上數據的有效價值；針對不同教學平臺、不同教學內容、不同文件類型對數據進行有序存儲。其次，融合融媒體理念，精準供給信息。具體操作包括以融媒體為背景，全面反饋學生學習成績、學習動機、學習壓力等信息，以此精準聚焦學生需求；針對移動網絡特征，靈活運用微信、短視頻、網絡直播等載體，多元化、混合式精準推送課程內容等。最后，以網絡信息技術為支撐，實現教學資源的共商、共建、共享。對此，需要做到以下2個方面。其一，對教學資源的共享。其主要指的是教師與學生對教學資源的共商，即將教師在專業知識結構、教學能力與專業素質等方面的優勢與學生在互聯網、計算機等新型技術應用等方面的優勢結合起來，以此實現對教學資源的共享。其二，對教學資源的共享與共建。互聯網時代校際壁壘被打破，依托網絡信息技術將高校、教育相關部門及有關企業機構鏈接在一起，以此規避教育資源的重復建設與浪費，推動教學資源與專業優勢的互補，實現對教學資源的共享與共建。在創新混合教學資源建設的同時，要保障混合教學質量。對此，需要在關鍵環節做好對建設資源的推優、評價與審查。比如引入資源推薦機制，高校、企業機構或線上平臺等對自身優質資源進行推薦，以此保障資源的代表性與優質性，進而保障資源建設的質量。

3.3 以“人本”理念為核心，創新混合教學主體素養

首先，培養教師的混合式教學能力。在高校線上線下混合式教學模式中，教師的角色與功能發生較大改變。教師其作為新型教學模式的一線實踐者，必需對自身能力進行更新，這是保障教學改革工作實效的重要前提。因此，教師應積極轉變教學觀念，客觀認識與了解線上線下混合式教學，正視這一教學模式對課程與教學的正向推動作用，以此轉變自身教學方式，有意識地培養自身混合式教學能力。對教師混合式教學能力的培養主要包括2個方面：一方面是對教師信息技術能力的培養，具體包括如何利用線上教學平臺開展教學活動、與學生溝通交流、幫助學生解決疑難問題及如何利用多媒體設備拍攝線上教學視頻等；另一方面是對教師線上線下混合式教學能力進行培訓，如通過邀請優秀教學團隊到校開展座談會、開展專業性較強的研討會、對教師開展針對性教程培訓等方式，對教師的實際操作進行培訓與提升，解決教師的實際操作困難，進一步加深其對混合式教學模式的理解[11]。其次，提升學生的自主學習能力。近幾年，通過課程思政實現對學生素質的全面培養與提升已然得到教育界的普遍認同。將思政理論融入教學，幫助學生堅定理想信念與價值觀念，由此推動知識傳授轉向自主學習，激發學生的自主學習意識，繼而提升其自主學習能力。將課程思政融入線上線下混合式教學模式中，有利于幫助學生發現知識點背后蘊藏的思想政治閃光點，使其能夠更清晰地認識到自身所學知識所擔負的社會價值，增加其專業自信，提升其思想品格。

3.4 以學生學習成果為導向，創新混合式教學評價體系

相較于傳統的教學評價體系，以學習成果為導向的教學評價體系具有以下創新點。其一，強調評價結果擴大學習機會。即以學習成果為導向的教學評價數據為依據，對學生的學習需求進行適時修改、調整與回應，以此拓寬學生成功的機會。其二，強調頂峰成果而不是累積成果。在傳統的教學評價體系中，學生的最終評價大多是取多次評價結果的平均值，學生某一次的評價低值會影響其最終評價結果；而在以學習成果為導向的教學評價體系中，學生的階段性評價結果只作為其改進教學的依據，其作用于最終評價結果，但并不被納入最終評價結果[12]。其三，強調達成性評價而不是比較性評價。即以學習成果為導向的教學評價體系，強調學生自身的縱向比較，強調學生是否達到自我參照標準，而非學生之間的共同標準。

因此，相較于傳統的評價結果，以學習成果為導向的評價結果并不具有可比性。概括而言，以學習成果為導向的教學評價關注重點由教和評功能轉向對學生學習的支持功能。以學習成果為導向構建教學評價體系，不僅與線上線下混合式教學內涵相適應，而且有利于推動師生教學觀念的轉變，能夠調動師生參與混合式教學的主動性與積極性。