小學高年級發展性寫作障礙學生寫作能力干預的個案研究

陳燕君 吳雯桐

寫作障礙是一種常見的學習障礙，分為兩種類型，一種是獲得性寫作障礙，另一種是發展性寫作障礙。發展性寫作障礙個體一般在智力、動機、生活環境和教育條件等方面與其他個體沒有差異，也沒有明顯的視力、聽力、神經系統障礙，但其寫作成績明顯低于相應年齡個體的平均水平。發展性寫作障礙學生在寫作時會出現組織性差、偏題、前后文段關聯性差等現象。小學語文課程標準對于不同學段寫作的要求從“寫話”向“習作”轉變，表示隨著年級段的提升，對小學生寫作能力的要求也逐漸提升。相應地，對于小學高年級發展性寫作障礙的學生而言，寫作已成為他們語文學習中的“絆腳石”，甚至挫傷了他們的學習自信心。針對發展性寫作障礙學生開展干預訓練，是小學語文教師需要重視的課題之一。本研究采用個案研究法，以一名就讀于普通小學五年級的發展性寫作障礙學生為研究對象，采用自我調控策略與范文仿寫策略，進行為期一學期的干預訓練，取得了顯著成效。

一、個案基本情況

小J（化名），男，出生于2010年9月，就讀于某普通小學五年級。2020年被醫院診斷為學習障礙中的寫作障礙。父母均為碩士研究生學歷，家庭經濟情況良好，父母雙方共同為小J輔導功課。小J的瑞文推理百分等級為80，智力水平良好。

小J非常喜歡讀書，鐘愛科幻主題的書籍，他的口語表達能力較強，但有時談話會不著邊際，想到什么說什么。小J的識字量達六年級水平，書寫速度、結構均正常，無注意力問題。在閱讀領域，小J能流暢朗讀課文，但閱讀理解能力落后于同年級學生的水平。

在寫作領域，小J的單元習作與考試作文成績都不理想。從寫作主題上看，其習作往往與作文要求相背離，如部編版《語文》五年級上冊第一單元習作為“我的心愛之物”，小J寫到后面卻記述了周末去跑步的情況；在文章結構上，小J難以按“總分”或者“總分總”的結構進行構思與寫作，經常先寫今天的天氣，繼而突然描述自己昨天的心情。在作文字數上，小J每次都能超過要求字數100個左右。小J寫作文的速度很快，當其他學生還在構思時，他往往早已下筆。小J極少列提綱、打草稿，他曾表示：“列提綱的時候我的腦子一片空白。我最討厭修改作文，這時候我一般都會去做自己的事，因為我不知道要怎么看，也不知道為什么得修改，要修改哪里。”

五年級開學的第一個星期，小J在完成第一單元的習作時，出現滿頭大汗、渾身發冷的現象，經心理老師評估，為過度緊張出現的軀體化癥狀。

筆者綜合小J自三年級以來的寫作表現與習作內容，針對其在寫作時的感受、習作的順序與其進行了深入對話，認為小J在寫作上的主要困難是缺乏寫作過程的自我調控能力，屬于意義水平上的寫作障礙。

二、個案寫作能力的干預策略

綜合以上分析，根據小J的心理狀態，筆者自2021年9月至2022年1月采用過程訓練法和結果訓練法，綜合運用自我調控策略與范文仿寫策略，對小J實施了為期一學期的寫作能力干預，同時筆者注重與小J家長的密切合作，實現家庭情境中的泛化。

（一）過程訓練法：采用自我調控策略

1.計劃階段的自我調控能力干預

在開始寫作之前，根據自我調控策略的步驟，首先是發展知識階段，其目的主要為激活小J對寫作的先備知識與技能。以部編版《語文》五年級上冊第五單元的習作“介紹一種事物”為例。筆者先引導小J回憶該單元的課文，如《太陽》《松鼠》均為說明性的文章，然后選取特定部分，引導小J在朗讀后說出該說明文的寫作特點與寫作結構。接著，進入師生討論階段，筆者給予小J對自己想介紹的事物“火星”充分描述的機會，并訓練小J通過思維導圖的形式設定本次寫作目標，包括：文章的字數，文章寫給誰看，我所知道的關于“火星”的知識，介紹“火星”時要按什么順序等。在此過程中，筆者給予小J反饋，并結合其思維導圖，初步引導小J構建《火星》這篇文章的結構，以及將運用的說明方法，如打比方、列數字等，通過舉例子的形式讓小J體會到運用以上策略與方法的有效性。

需要注意的是，思維導圖的應用是以圖示的形式對寫作的目的、內容與策略等進行系統的整理歸納。一開始，小J常常想到什么就寫什么，因此筆者提前限定思維導圖中的一級標題，讓小J對二級項目進行補充，同時根據小J的寫作構思靈活刪減或增加相關的一級標題，以防止其思維固化。一個月后，隨著小J組織調控能力的提升，筆者逐漸取消一級標題的限制，讓小J自由地對一級標題進行規劃。

在進入表達階段之前，筆者以“地球”為例，通過圖文結合、視聽結合的形式具體示范在寫作過程中應如何結合思維導圖展開敘寫，如何及時糾正自己在寫作中的錯誤，以及如何給予自己適當的自我強化，避免產生過度焦慮的情緒。在筆者示范之后，要求小J記住所教策略的每一個步驟，并結合自己的理解復述出來。

2.表達階段的自我調控能力干預

在干預前期，由于小J對寫作存在明顯的畏難心理，進而出現軀體化癥狀，經常出現教過的漢字不知道怎么寫、標點符號混亂的現象，寫作的連貫性與之前相比明顯下降。考慮到以上情況，筆者允許小J在寫草稿時用拼音代替想不起來的漢字，耐心幫助其結合上下句分析應采用何種標點符號。例如，在一次寫作中，小J對“突然，媽媽從袋子里拿出了我最喜歡的巧克力”與“我激動得跳了起來”這兩句中間應該使用什么標點符號很遲疑，筆者以因果邏輯分析的方式引導：“因為媽媽給你買了巧克力，所以你很開心，因此這兩句話不能分開來，應使用哪一個標點呢？”隨后，小J很快地做出了正確的選擇。與此同時，筆者將小J制作的思維導圖放置在其面前，便于小J在寫作時回憶子目標，運用思維導圖上的組織策略進行寫作。此步驟可稱為寫作支持階段。在干預初期，筆者不斷給予小J積極的心理暗示，同時有意選擇較為簡單的作文主題供其挑選，讓小J選擇自己感興趣的主題。6周后，小J寫作狀態越來越好，寫作速度回歸正常水平，很少出現寫錯字、不會寫字等現象。

3.修改階段的自我調控能力干預

針對小J對修改自己的文章不感興趣，并常常認為自己的文章不需要修改的現象，筆者首先通過展示其他學生的草稿與正文，以對比探討的方式，讓小J當“小老師”，對兩篇文章進行評價并說明緣由。通過對同學習作的分析，小J意識到修改文章的必要性以及修改不應只停留在表面，還需要對其邏輯結構、內容以及中心思想等進行深度挖掘。在小J樹立起修改意識之后，筆者鼓勵小J在學習小組中朗讀自己的文章。在小J朗讀完一個段落后，邀請小組同學說出此段的三個優點，并提出一個建議。在這個過程中，要求小J進行記錄。最后讓小J分享自己的感受并對以上建議做出總結。這種模式往往是以三人為一個小組，同學間不斷輪流分享，每個人既是分享者，也是建議者。一開始，筆者鼓勵學生之間盡可能提出詳實的建議；在第二階段，逐漸要求學生們通過概括性的詞語來描述；到第三階段，筆者調換順序，讓分享者在朗讀之后對自己的文章提出建議，最后再讓其他學生點評。這種集體性的活動讓小J感受到來自集體的鼓勵，有利于其提升寫作的信心；同時，在與同學交流的過程中，小J重塑了修改文章的意識與思維策略。此階段的干預過程持續2.5個月。在干預階段的后期，筆者將小J在計劃階段制作的思維導圖中的一級標題提取出來并制作成檢核表，其中包括文章結構、寫作策略、寫作手法、寫作主題、細節檢查等項目，便于小J在檢核表的提示下對自己的文章進行獨立修改，并于確認檢查后在對應項目上打鉤。

（二）結果教學法：采用有針對性的范文仿寫策略

模仿是一種有效的學習行為。在小學語文作文教學中，范文的作用十分重要。一方面，范文為學生呈現了某一主題或特定體裁文本的寫作規范，包括格式、結構、文章前后聯系等。學生通過閱讀范文能更加明確本次的寫作任務與基本規范。另一方面，范文為學生模仿寫作提供了可借鑒的資源，還有利于豐富學生知識、拓展學生寫作思路。對于有寫作障礙的學生而言，范文是他們的“寶藏”，通過針對性的范文仿寫與鑒賞，能有效提升他們的寫作能力。需要注意的是，有針對性的范文仿寫干預策略要與學生的寫作過程相結合，讓學生在學習與模仿中有充分的練習與自我表現機會。

根據仿寫水平發展階段特點，筆者綜合小J的模仿能力與需要，將干預分為三個階段進行。首先是結構的仿寫干預。在此階段，筆者大都以課本文章為范文。以部編版《語文》五年級上冊第七單元習作“XX即景”為例。該習作要求學生觀察、描寫身邊的一處景物，并按照一定的空間順序，以動靜結合的方式深入刻畫景物。筆者以該單元第22課《鳥的天堂》作為范文，通過詳細的指導與啟發，與小J一起列舉出課文中體現“由近及遠”的空間順序的關鍵詞，劃出體現“動”“靜”兩種狀態的事物，如“鳥”“樹”等，讓小J以找到的關鍵詞作為寫作的指導性詞語，并仿照作者由近及遠的空間順序進行寫作。當小J能流暢地仿照范文時，進入第二階段，即綜合性的仿寫干預。筆者為小J挑選出3篇與習作主題和要求密切相關的范文，一起比較分析三篇范文的寫作結構，總結異同之處，最后讓小J說一說最喜歡的寫作結構、寫作手法以及理由，在綜合比較下進行仿寫。最后的干預階段是初創性仿寫。通過以上的訓練，小J已具備一定的鑒賞能力與模仿力，因此筆者側重于對小J寫作創造性的開發。筆者提出寫作的主題與基本要求，讓小J獨立選擇與閱讀相關的范文，自行分析與提取，并進行寫作。

（三）家校聯合泛化

1.鼓勵支持為主，減少焦慮情緒的傳遞

小J的父母共同輔導其學習。每到小J需要完成習作作業時，父母便十分焦慮。雖然不曾在小J面前直接表現出來，但夫妻雙方常常會因意見不合爭吵。這對小J造成較大的壓力，導致其一寫作文就忘字、冒汗。鑒于以上情況，筆者建議父母一方直接參與小J在家時的習作輔導，另一方起輔助作用，并以正向的態度看待寫作與寫作障礙，少從目的性、任務式的寫作引導，多從寫作的樂趣、思想情感的傳遞出發教導小J。同時，筆者從加德納的多元智能理論分析，建議小J父母關注并發展小J的優勢領域，如小J的音樂智能。

2.注重家校干預的一致性

自干預開始，筆者與小J家長多次溝通，共同協商、制訂干預計劃，適時調整干預過程。與此同時，筆者教給小J家長一些簡單、易操作的干預策略與手段，供其在家輔導小J寫作時使用。例如，在計劃階段的干預中，小J父母與小J一同制作思維導圖，組織信息，確定習作結構規劃；在表達階段的自我調控干預初期，考慮到小J因過度緊張引起的軀體化癥狀等，小J父母與筆者決定在草稿階段可由小J通過平板電腦打字的方式完成寫作。筆者堅持每兩個星期與小J父母交流一次，了解小J在學校與家中寫作的狀態，并在家長對某一干預策略疑惑時給予示范與指導。

三、干預成效與反思

經過一個學期的干預，小J能以平常心態對待寫作，焦慮情緒得到有效緩解，能獨立完成說明文、敘述文的寫作，偏題現象減少了，文章整體結構更為規范，同時養成了重視修改的習慣，并掌握了一定的修改技巧，寫作時的自我調控能力有明顯進步。

對于本次干預，筆者形成如下反思。一是要制訂長期的干預計劃。提升寫作障礙學生的寫作能力并不是一蹴而就的，教授學生合適的、明確具體的寫作策略與方法，培養學生對寫作的自我調控能力與意識，都需要教師有計劃、有步驟地干預與調整。二是重視寫作障礙學生的心理健康教育。學生往往因為寫作上受挫而陷入焦慮與自我否定的狀態，這會阻礙其寫作能力的發展，且對學生的社交、生活態度等都會產生消極影響。因此，教師在與寫作障礙學生相處的過程中，要多以積極教育法鼓勵與支持學生，密切關注學生的心理健康，并加強與學校心理教師溝通合作。三是重視家校合作。教師應傳授家長有關教育寫作障礙學生的策略，引導家長以正向的態度看待孩子的成長，從多元智能理論出發發展孩子的優勢能力。

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