以音樂培育中華民族認同
——西南多民族學校的一項混合方法研究

○ 關 濤

一、緒 論

中國是擁有五十六個民族的統一多民族國家，民族團結是社會的最大關切之一。①馬戎：《中華文明共同體的結構及演變》，《思想戰線》，2019年，第2期，第47-48頁。十三屆全國人大一次會議通過了《中華人民共和國憲法修正案》，將“中華民族”首次寫入憲法，凸顯了促進全國各族人民交往交流交融，以構建中華民族認同的重要意義。2019年，習近平總書記在全國民族團結進步表彰大會上強調了鑄牢中華民族共同體意識的重要性。習主席指出，“中華民族的文化是由各民族共同創造的，我們要保護和傳承各民族優秀傳統文化，堅持文化認同為民族團結的根脈，以促進各民族像石榴籽一樣緊緊擁抱在一起，推動中華民族走向包容性更強、凝聚力更大的命運共同體”②習近平：《在全國民族團結進步表彰大會上的講話》，《人民日報》，2019年9月28日，第1版。。顯然，中華民族認同是一種宏觀的國家民族認同，且帶有強烈的文化屬性。③任劍濤：《從“民族國家”理解“中華民族”》，《清華大學學報（哲學社會科學版）》，2019年，第5期，第1-2頁；朱軍：《中華民族共同體意識共同性的現代性轉化及發展》，《民族研究》，2021年，第3期，第139-140頁；佐斌、秦向榮：《中華民族認同的心理成分和形成機制》，《上海師范大學學報（哲學社會科學版）》，2011年，第4期，第76頁。如何引導各民族在文化上“相互尊重、相互欣賞、相互學習、相互借鑒”，促進他們包容和開放的族際態度，進而培育其強烈的中華民族認同，對中國的崛起和中華民族的偉大復興具有重大意義。④李昌禹：《習近平總書記在全國民族團結進步表彰大會上的重要講話鼓舞人心》，《人民日報》，2019年9月29日，第2版。

音樂是柔和而富有彈性的紐帶，有助于民族的互融與凝聚，以及文化的延續和穩定。⑤Merriam, A.The Anthropology of Music.Evanston,Ill: Northwestern University Press, 1964, p.365.前人研究證實，通過學校音樂教育能夠積極影響學生的國家民族認同，⑥Hebert, D.G.& Kertz-Welzel, A.Patriotism and Nationalism in Music Education.Ashgate Publishing Company, 2012, pp.1-20; Westerlund, H., Partti, H.&Karlsen, S.Handbook of Musical Identities, Oxford University Press, 2017, pp.439-503.其課程內容包括國歌⑦Southcott, J.Nationalism and School Music in Australia.In Hebert, D.& Kertz-Welzel, A(Eds.),Patriotism and Nationalism in Music Education.Ashgate Publishing Company, 2012, pp.43-59.、效忠誓詞⑧Ilari, B., Chen-Hafteck, L.& Crawford, L.Singing and Cultural Understanding: A Music Education Perspective.International Journal of Music Education,2013, 31(2).pp.202-216.、愛國主義歌曲⑨Hebert, D.Ethnicity and Music Education:Sociological Perspectives.In R.Wright(Ed.), Sociology and Music Education.Ashgate.2010, pp.93-113.、傳統歌曲⑩Reed-Danahay, D.Education and Identity in Rural France: The Politics of Schooling.Cambridge University Press, 1996.、流行民謠?Dairianathan, E.& Lum, Chee-Hoo.Soundscapes of a Nation(alism): Perspectives from Singapore.In Hebert,D.& Kertz-Welzel, A(Eds.).Patriotism and Nationalism in Music Education.Ashgate Publishing Company, 2012,pp.111-131; Lum, C.H.My Country, My Music: Imagined Nostalgia and the Crisis of Identity in a Time of Globalization.International Journal of Music Education,2017, 35(1), pp.47-59.等。然而，這些研究大多實施于西歐、北美以及移民語境，極少關注中國語境下音樂教育與中華民族認同的關系。并且，既有研究多數使用單一的研究方法，鮮有以混合研究取徑，從橫向和縱向兩個維度探究音樂影響國家民族認同的程度和過程。再者，前人研究從未將各民族音樂納入學校課程，以跨文化音樂課程的形式培育學生的國家民族認同。

與移民語境不同，我國各民族擁有得天獨厚的形成史——在漫長的遷移與融合中形成了“你來我去，我來你去，我中有你，你中有我，而又各具個性的多元統一體”?費孝通：《中華民族多元一體格局》，北京：中央民族大學出版社，2018年。。依據中華民族多元一體格局理論，五十六個民族是基層，中華民族是高層。各民族對彼此文化的認可和接受有助于形成并發展更高層的中華民族認同。?費孝通：《中華民族多元一體格局》，北京：中央民族大學出版社，2018年。我國的實證研究也發現族際態度與中華民族認同呈現正相關。?安曉鏡、楊未艷、朱姝、王曉莊：《西南地區少數民族初中生民族認同與國家認同的關系：自尊、多元文化意識的鏈式中介效應——以云南省楚雄州為例》，《民族教育研究》，2018年，第6期，第111-118頁；Guan, T., Luo, N.&Wang, L.Ethnic Identity, Chinese National Identity, and Intergroup Attitudes of Adolescents from an Ethnic Autonomous Region in China.Identity: An International Journal of Theory and Research, 2021, (1), pp.1-15.這從理論和實證的角度提供了一個極具意義的研究議題——在我國的多民族語境，將當地各民族的音樂文化融入教學，能否促進學生開放而包容的族際態度，進而培育他們積極的中華民族認同？為此，本研究采用混合方法干預取徑（mix-methods intervention approach），探索跨文化音樂課程對西南多民族學校中彝族、漢族、蒙古族和藏族中學生族際態度和中華民族認同的影響。研究結果能從研究語境、研究范式以及音樂曲目的使用上彌補國內外研究的空白，并為我國學校教育如何培育各族學生積極的中華民族認同提供實踐性的指導。

二、文獻綜述

（一）學校音樂教育與國家民族認同

世界各國政府都希望通過學校音樂教育來傳遞國民意識、培育共同價值觀，進而增強學生的國家民族認同感。?Folkestad, G.National Identity and Music.In R.MacDonald, D.J.Hargreaves & D.Miell(Eds.), Musical identities.Oxford University Press, 2002, pp.151-162.因此，在美國?Ilari 2013, 31(2).pp.202-216; Hebert 2010, pp.93-113.、法國?Reed-Danahay 1996.、澳大利亞?Southcott 2012, pp.43-59.、芬蘭?Kallio, A.A.& Partti, H.Music Education for a Nation: Teaching Patriotic Ideas and Ideals in Global Societies.Action, Criticism, and Theory for Music Education, 2013, 12(3), pp.5-30; Kallio, A.A.Drawing a Line in Water: Constructing the School Censorship Frame in Finnish Secondary School Popular Music Education.International Journal of Music Education,2014, 33(2), pp.195-209.、新加坡?Dairianathan and Lum 2012, pp.111-131; Lum 2017,35(1), pp.47-59.等國家，國歌、愛國主義歌曲以及頗受年輕人歡迎的流行民謠成為課程曲目的首選。兩項開展于英國?Winstone, N.& Witherspoon, K."It's All About Our Great Queen": The British National Anthem and National Identity in 8-10-year-old Children.Psychology of Music, 2016, 44(2), pp.263-277.和以色列?Gilboa, A.& Bodner, E.What Are Your Thoughts When the National Anthem Is Playing? An Empirical Investigation.Psychology of Music, 2009, (37), pp.459-484.的量化研究也證實國歌在國家民族認同的發展和維護中發揮著重要作用。然而，前人研究很少關注多民族地區，不同民族的音樂也從未用于增進學生的國家民族認同。這可能是由于國際研究語境的局限性所致，比如單一民族國家或者移民國家就很難使用不同民族的歌曲進行國家民族認同的培育。

我國多樣的民族構成以及豐富的民族音樂文化為學校音樂教育培育國家民族認同提供了新的路徑——使用各民族音樂促進學生積極的中華民族認同。習近平總書記指出：“中華文化是各民族文化的集大成。各族文化交相輝映，中華文化歷久彌新，這是今天我們強大文化自信的根源。”?同注②。可見，學習各民族的音樂文化，有助于形成積極的中華民族認同。費孝通也提出了“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的民族觀?方李莉：《費孝通之問：人類社會如何走向“美美與共”》，北京：商務印書館，2021年。，闡明對各族文化的接受和認可，有助于發展更具凝聚力的國家民族認同。再者，在中宣部、中央文明辦等10部委推薦的愛國歌曲中，就包括了如《情深誼長》《天路》《美麗的草原我的家》《遠方的客人請你留下來》等各族民歌。顯然，在我國的多民族地區，以各民族音樂培育中華民族認同有著堅實的思想、理論和政策支撐。

（二）跨文化音樂課程、族際態度與國家民族認同

跨文化主義（interculturalism）指鼓勵人們跳出靜態和固定的交流模式，在持續而多層次的互動中形成過程性的身份認同。?Westerlund, H., Karlsen, S.& Partti, H.Introduction.In Westerlund, S., Karlsen, S., & Partti,H(Eds.), Visions for Intercultural Music Teacher Education.Springer Open.2020, pp.1-12.跨文化（intercultural）一詞承認在全球范圍內，地點、身份認同和表達模式的復雜性，以及促進跨文化對話、提高跨文化理解的重要性。?Burnard, P., Mackinlay, E.& Powell, K.Introduction and Overview.In P.Burnard, E.Mackinlay, & K.Powell(Eds.), The Routledge International Handbook of Intercultural Arts Research.Routledge.2016, pp.1-9.基于此，跨文化音樂課程強調學習和探索不同民族的音樂文化，以促進民族間的溝通、互動、反思與合作。?Miettinen, L., Gluschankof, C., Karlsen, S.&Westerlund, H.Initiating Mobilizing Networks: Mapping Intercultural Competences in Two Music Teacher Programmes in Israel and Finland.Research Studies in Music Education, 2018, 40(1), pp.67-88.

早在20世紀末，中國的音樂教育家就在學校教育中提倡跨文化音樂學習。?劉沛：《世界音樂教育與世界音樂教育學》，《中國音樂學》，1997年，第1期，第101-110頁；謝嘉幸：《讓每個學生都會唱自己家鄉的歌》，《中國音樂》，2000年，第1期，第35-39頁。但以往的研究主要關注當地單一民族音樂的傳承和發展，在一定程度上忽略了多民族地區音樂文化的多樣性。?王增鋼：《民間音樂資源進入學校課堂長效機制的探索——以“貴州侗族大歌”為例》，《中國音樂》，2010年，第4期，第160-162頁；張應華：《貴州少數民族地區中小學校本土音樂教育的系統性研究》，《藝術探索》，2008年，第6期，第102-106+167頁。在校外音樂教育方面，一項針對12名被試的案例研究表明，學習不同民族的音樂、舞蹈和游戲，并開展跨民族的表演與合作，能夠促進四川省多民族地區初中學生的相互理解和族際態度。?關濤：《“美美與共”與“和而不同”——音樂在藏彝走廊鹽源縣民族學生中和諧共融的作用》，2016年中國音樂學院碩士學位論文。另一項開展于貴州省多民族地區的混合方法研究也發現學生族際態度的增長得益于對本民族以及其他民族音樂文化的學習。?Du, J.G.& Leung, B.W.The Sustainability of Multicultural Music Education in Guizhou Province, China.International Journal of Music Education, 2021, 1, pp.1-18.這些研究明確了在校內外開展跨文化音樂學習的重要性。?Guan, T.& Matsunobu, K.2022.Effects of an Intercultural Music Course on Adolescents' Intergroup Attitudes in Southwest China.Music Education Research,2022, 24(2), pp.238-255.

國際音樂教育學者建議跨文化音樂課程的設計應基于文化響應式教學法（culturally responsive pedagogy），如運用民族音樂素材和語言，由當地音樂教師以及文化傳承人進行教學，以及開展協作式的集體音樂活動。?Bond, Vanessa L.Culturally Responsive Education in Music Education: A Literature Review.Contributions to Music Education, 2018, 42, pp.153-180; Locke, T.& Prentice, L.Facing the Indigenous 'Other': Culturally Responsive Research and Pedagogy in Music Education.The Australian Journal of Indigenous Education, 2016, 45(2), pp.139-151.例如，實施于澳大利亞?Crawford, R.Beyond the Dots on the Page:Harnessing Transculturation and Music Education to Address Intercultural Competence and Social Inclusion.International Journal of Music Education, 2020, 38(4), pp.537-562.和加拿大?Dolloff, L.To Honor and Inform: Addressing Cultural Humility in Intercultural Music Teacher Education in Canada.In Visions for Intercultural Music Teacher Education, edited by Westerlund, H., Karlsen, S.,Partti, H.Springer.2020, pp.135-148.的跨文化音樂計劃就采用了土著語言和樂器，邀請了當地音樂教師和文化傳承者，開展了以學生為中心的集體音樂活動，同時強調了不同文化的聲音，尤其是被邊緣化的族群聲音。另外，北美的一項集體性案例研究?Roberts, J.C.Elementary Students' Situational Interest in Lessons of Word Music.Bulletin of the Council for Research in Music Education.2017, (212),pp.7-26.和一項民族志研究?Howard, K.The Emergence of Children's Multicultural Sensitivity: An Elementary School Music Culture Project.Journal of Research in Music Education, 2018, 66(3), pp.261-277.也在跨文化音樂課程中融入了不同民族的音樂、語言、文化傳承者以及跨民族合作等活動。實施于美國?Edwards, K.L.Multicultural Music Instruction in the Elementary School: What Can Be Achieved? Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1998,138, pp.62-82; Nam, I.Children's Perceptions About,Attitudes Toward, and Understandings of Multicultural Music Education (Unpublished doctoral dissertation).Arizona State University, 2007.和葡萄牙?Neto, F., Pinto, M.& Mullet, E.Can Music Reduce Anti-dark-skin Prejudice? A Test of Cross-cultural Musical Education Programme.Psychology of Music,2016, 44, pp.388-398; Neto, F., Pinto, M., & Mullet,E.Can Music Reduce National Prejudice? A Test of a Cross-cultural Musical Education Programme.Psychology of Music, 2019, 47(5), pp.747-56.的跨文化音樂干預同樣使用了民族歌曲和樂器，聘請了本土藝術家，并進行了集體性音樂活動。

跨文化音樂學習對族際態度的影響是多方面的。部分學者認為不同民族的音樂風格以及獨特的節奏和旋律能夠引起學生的好奇心和興趣，從而鼓勵他們探索音樂所蘊含的文化和歷史。?Schippers, H.Facing the Music: Shaping Music Education from a Global Perspective.Oxford University Press, 2009.有學者則指出在合作式的音樂活動中，學生間的溝通和互動能夠加深他們對彼此文化背景的理解，進而促進積極的族際態度。?Miettinen Gluschankof Karlsen & Westerlund 2018,40(1), pp.67-88.前人研究還發現中學生能夠通過對不同民族音樂文化異同點的辨識，消減民族刻板印象，從而發展出開放和包容的族際態度。?Ilari Chen-Hafteck, & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Edwards 1998, 138, pp.62-82.

然而，國內外研究卻沒能更進一步，探索跨文化音樂學習對國家民族認同的影響。中國的研究發現，多民族地區學生的族際態度越包容和開放，他們對中華民族的身份認同感就越強烈。?Guan, T., Luo, N.& Wang, L.Ethnic Identity,Chinese National Identity, and Intergroup Attitudes of Adolescents from an Ethnic Autonomous Region in China.Identity: An International Journal of Theory and Research, 2021, (1), pp.1-15.國際研究也證實，族際態度和國家民族認同呈現正相關。?Gaertner, S.L.& Dovidio, J.F.Reducing Intergroup Bias: The Common Ingroup Identity Model.Psychology Press, 2000.這從實證的角度表明，跨文化音樂學習有可能通過影響學生積極的族際態度，進而培育他們強烈的國家民族認同。

三、方法論

（一）研究問題

本研究采用混合方法干預取徑?Creswell, J.& Plano Clark, V.Designing and Conducting Mixed Methods Research(Third ed.).Sage Publications, 2017.調查跨文化音樂課程對中國西南多民族學校中彝族、漢族、蒙古族和藏族初中學生族際態度和中華民族認同的影響程度和具體過程。以下兩個研究問題引導了整個研究：

（1）跨文化音樂課程在多大程度上影響了彝族、漢族、蒙古族和藏族中學生的族際態度和中華民族認同？（量化研究問題）

（2）在跨文化音樂課程中，彝族、漢族、蒙古族和藏族中學生的族際態度是怎樣發生改變，并影響了他們的中華民族認同？（質的研究問題）

（二）音樂干預（跨文化音樂課程）

跨文化音樂課程的設計是基于音樂教育中的文化響應式教學法。?Guan & Matsunobu 2022, 24(2), pp.238-255.以下為文化響應式教學法的五個基本要素?Gay, G.Preparing for Culturally Responsive Teaching.Journal of Teacher Education, 2002, 53(2),pp.106-116.：

（1）開發具有文化多樣性的知識庫；

（2）設計與文化密切相關的課程；

（3）展現文化關懷，建立一個基于學習、分享與對話的社群；

（4）鼓勵跨文化的溝通與互動；

（5）從文化差異的角度關注不同學生的學習風格。

在主研究（main study）開始前，研究者開展了一項預研究（pilot study），以了解當地各民族學生的學校、家庭音樂經驗以及音樂偏好。?關濤：《多民族地區初中學生音樂偏好的實證研究》，《人民音樂》，2020年，第12期，第44-49頁。以此為基礎，研究者就預研究結果與當地音樂教師、文化傳承人以及民歌手進行討論，并選定四個民族（彝族、漢族、蒙古族和藏族）的音樂曲目作為跨文化音樂課程的主要內容。其原因在于，彝族、漢族、蒙古族和藏族是當地主要的四個民族，他們的音樂能夠最大程度代表學生的文化背景；跨文化音樂課程總共實施12周，每周一節課，每節課50分鐘至60分鐘。

跨文化音樂課程共分為四個單元，每單元以一個民族的音樂作為主題（見表1）。曲目包括民族語言歌曲和雙語歌曲（第一段歌詞為漢語普通話，第二段歌詞為相應的民族語言）。課程內容包括專注式聆聽和參與式聆聽、歌唱、樂器演奏，學習音樂背后的文化和歷史，以民族節日、風俗和宗教為題進行跨文化分享與對話、開展師生互動等。?Campbell, P.S.World Music Pedagogy: Where Music Meets Culture in Classroom Practice.In Abril, C, R.&Gault, B, M (Ed.), Teaching General Music: Approaches,Issues, and Viewpoints.Oxford University Press, 2016,pp.89-111.

表1 跨文化音樂課程的四個單元

跨文化音樂課程由該校彝族音樂教師（盛老師）實施。盛老師出生并成長于當地，精通彝語和漢語，同時對藏語和蒙語有一定的了解。在一所師范大學的音樂學院畢業后，他選擇回到家鄉成為一名音樂教師。在開展跨文化音樂課程之前，他已經積累了五年的教學經驗。盛老師對音樂教學充滿熱情，同時也熟悉和擅長彝族、漢族和蒙古族音樂。這一方面得益于他大學時期聲樂老師的指導，另一方面也跟他孜孜不倦地向當地民歌手學習和請教有關。課堂教學中，盛老師會視當日的曲目內容交替使用漢語和民族語言進行雙語授課，以促進學生對不同民族音樂內容的理解。另外，盛老師還邀請了漢族、藏族和蒙古族的文化傳承人以網絡視頻或者親臨教室的方式為學生分享民族音樂和文化。

（三）研究過程和被試

2020年夏，研究者到達四川省涼山州某縣某民族學校。經過三周協商，研究者取得了學校領導、年級主任和學生家長的許可，得以入校開展研究。在向學生解釋他們的參與是自愿和匿名的，他們可以隨時、隨地無理由退出研究后，研究者獲得了所有參與者的知情同意書，并在接下來的三個月時間進行了收發問卷、開展訪談和觀察等一系列研究活動。

共有16個初中班級報名參加研究，通過隨機抽樣（random sampling），選取五個自然班參與正式研究。這五個班級分為控制組1、控制組2、干預組1、干預組2和干預組3（見表2）。班級中的學生（平均年齡=14.39歲；標準差=1.05）都來自彝族、漢族、蒙古族和藏族（總人數=326；53%女生）。在12周的研究中，控制組不接受任何音樂課程干預；干預組1接受學校常規音樂課程；干預組2和3接受跨文化音樂課程干預，其區別在于總體課程內容相同，但授課的單元順序改變，干預組2接受的跨文化音樂課的順序為彝族、蒙古族、藏族和漢族音樂單元，干預組3接受跨文化音樂課程的順序為藏族、蒙古族、漢族和彝族音樂單元。

表2 五個參與研究班級的社會人口統計信息（N=326）

由于處在多民族地區，本研究中的大部分學生都掌握兩種語言，即各自的母語和漢語普通話。另外，31%學生的父母分屬兩個不同民族，可見當地跨族際通婚比較普遍。再者，彝語在當地較為普及，一些漢族、蒙古族和藏族的學生能夠使用彝語進行交流。

（四）研究工具

1.族際態度量表

本研究使用秦向榮開發的族際態度量表（intergroup attitudes scale）?秦向榮：《中國11至20歲青少年的民族認同及其發展》，2005年華中師范大學碩士學位論文。對四個民族學生的族際態度進行測量。該量表改編自Phinney的外族態度量表（other group orientation scale），Phinney, J.The Multigroup Ethnic Identity Measure: A New Scale for Use with Diverse Groups.Journal of Adolescent Research, 1992, 7(2), pp.156-176.并在中國語境下得到了廣泛運用，Ilari Chen-Hafteck, & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Edwards 1998, (138), pp.62-82.從而確保了量表的效度。族際態度量表擁有五個題項，考察個人對其他族群的態度，以及他們與其他族群互動的意愿。被試按照李克特六分量表對題項進行評分，“1=非常不同意”到“6=非常同意”，分數越高，表示對其他民族的態度越積極。本研究樣本的Cronbach's alpha=.76，表示量表具有可靠的信度。

2.中華民族認同量表

本研究使用中華民族認同量表Campbell 2016, pp.89-111.測量四個民族學生的中華民族認同。此量表被廣泛用于中國不同的語境，擁有可靠的效度。如尹東江、劉鐵：《農村青少年國家認同及影響因素的實證研究》，《基礎教育研究》，2017年，第19期，第23-26頁。量表擁有23個題項，4個維度（即4個子量表），分別測量學生對于中華民族認同的評價（對中華民族的積極評價和自豪感）、認知（對中華民族文化、歷史和習俗的知悉）、情感（對中華民族的認同感、歸屬感和依戀）和行為（參與維護和傳承中華民族傳統的活動）。被試按照李克特六分量表對題項進行評分，“1=非常不同意”到“6=非常同意”，分數越高，表示中華民族認同感越強。本研究樣本在四個子量表上的Cronbach's alpha分別為 .80，.82，.86，.84，表明量表具有可靠的信度。

3.反思筆記

研究者邀請跨文化音樂課程中的學生在每個單元結束后撰寫反思筆記，Westerlund, H., Partti, H.& Karlsen, S.Teaching as Improvisational Experience: Student Music Teachers'Reflections on Leaning during an Intercultural Project.Research Studies in Music Education, 2015, 37(1), pp.55-75.他們可以自由分享對跨文化音樂課程的看法和建議，以及學習本民族和其他民族音樂文化后的收獲和感受。此外，研究者使用立意抽樣（purposive sampling）Patton, M.Q.Qualitative Research and Evaluation Methods(3rd ed.).Thousand Oaks, CA: Sage.2002, p.230.選取愿意積極分享觀點并對跨文化音樂學習充滿興趣的學生進行后續的觀察和訪談。從2020年9月至12月，研究者總共收集了427份反思筆記。

4.半結構式訪談

半結構式訪談Kvale, S.& Brinkmann, S.Interviews: Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing(2nd ed.).Sage.2009.被用于探索跨文化音樂學習、族際態度和中華民族認同間的關系。訪談提綱參考了族際態度量表、中華民族量表、反思日記和參與式觀察。訪談問題的例子有“跨文化音樂學習是否增進了你對其他民族同學的了解？為什么？”“在反思日記中，你提到中華民族是一個大家庭，我們不僅應該學習本民族的音樂，還應對其他民族的音樂文化有進一步的了解，你能談談為什么會有這樣的想法嗎？”

每單元結束后，研究者會進行七次焦點小組訪談以及四次個人訪談。小組訪談45—50分鐘，每組邀請兩到四名來自同一民族的學生。個人訪談約40分鐘，分別邀請不同民族的學生。在三個月的時間內，總共完成了28次小組訪談和16次個人訪談。

5.非參與式觀察

研究者每周分別對兩個跨文化音樂班進行一次非參與式觀察。Kawilich, Barbara B.Participant Observation as a Data Collection Method.Forum: Qualitative Social Research, 2005, 6(2), pp.1-19.上課時，研究者在教室的一角做觀察筆記，重點關注學生在聽或參與本民族和其他民族音樂時的反應、學生與音樂教師的互動以及學生之間的跨文化對話和分享。研究者還關注教室的物理環境、師生互動的頻率和持續時間，以及學生間的一些微妙動作，如眼神交流、面部表情和身體暗示。2020年9月至12月，研究者對兩個跨文化音樂班進行了24次課堂觀察，共18小時。研究者征得了學生和老師的同意，對訪談和觀察進行了錄像，以供后續分析。

6.研究者的省思

研究者作為質性研究的主要工具之一，對自身的分析路徑進行了省思，以最大程度上消減研究偏見。關濤：《音樂教育質性研究方法前瞻——以〈音樂教育的文化心理學〉為例》，《星海音樂學院學報》，2020年，第2期, 第128-137頁。比如，研究者堅持撰寫備忘錄和自述筆記，Glesne, C.Becoming Qualitative Researchers: An introduction(3rd ed.).Pearson Education.2006.對研究行為和觀察到的事象進行批判性反思。研究者使用了多種研究工具對數據進行收集、分析和呈現，以達到三角檢驗和深度描述，進而保證研究發現的可信度（credibility）和可靠性（trustworthy）。再者，研究者將發現的主題和分類發還給被試學生以及音樂教師，向他們反復求證研究轉述是否符合他們的原意，以達到參與者審核的效果。Patton 2002, p.230.

作為一名“外來研究人員”，研究者明白無法完全阻止學生由于各種原因（比如研究者的權威身份）所提供的部分“不實”信息。為此，研究者選擇居住在學校附近，在三個月期間每天進出學校與學生進行接觸，并與他們一同在食堂進餐。在實地考察和日常交談中，研究者穿著隨意、舉止輕松，并盡量使用當地語言與學生對話。另外，研究者沒有參與任何與教學相關的活動，而是以旁觀者的身份融入學生群體中，捕捉和理解他們的一言一行、一舉一動和一顰一笑。Patton 2002, p.230.

整個研究的數據收集和分析流程：（見圖1）四、研究發現

圖1 研究數據的收集、分析流程圖

（一）量化研究結果

研究者使用SPSS 25（IBM SPSS，Armonk，NY，USA）對量化數據進行整理，以回答研究問題1。通過單樣本K-S檢驗對樣本數據的偏度和峰度進行檢驗，發現樣本呈現近似正態分布。因此，研究者使用參數統計方法對數據展開分析。

采用多變量方差分析（MANOVA）檢驗控制組和干預組1、2、3在族際態度量表和中華民族認同量表上是否存在組間差異。隨后進行單因素方差（ANOVA）分析，以控制組和干預組為基礎，探索量表和子量表呈現的具體差異。事后比較（post hoc testing）使用Bonferroni進行校正（對于中華民族認同的每個子量表，校正后的p值為 .05／4= .0125）。控制組和干預組的描述性統計見表3和表4。

表3 中華民族認同量表得分（N=328）

表4 族際態度量表得分（N=328）

MANOVA顯示控制組與干預組的量表得分呈現顯著性差異，F（27,923）=11.69，p＜ .001；wilk'sΛ= .424，η2= .25。隨后，對每個量表和子量表進行ANOVA分析。結果發現控制組和干預組在中華民族認同的四個子量表以及總量表中都呈現顯著差異：評價F（3,324）=18.85，p＜.001，η2= .15；認知F（3,324）=7.28，p＜ .001，η2= .06；情感F（3,324）= 10.00，p＜ .001，η2=.09；行為F（3,324）= 13.48，p＜ .001，η2= .11；總量表F（3,324）=29.90，p＜ .001，η2= .22。

事后比較（圖基檢測）發現對于評價子量表，控制組和干預組1的得分顯著低于干預組2（p＜ .001）和干預組3（p＜ .001），而控制組和干預組1之間沒有顯著差異（p= .89），干預組2和3（p= .96）之間也沒有顯著差異。對于認知子量表，控制組和干預組1的得分顯著低于干預組2（p＜ .001）和干預組3（p＜ .001），而控制組和干預組1之間沒有顯著差異（p= .74），干預組2和3（p= .98）之間也沒有顯著差異。對于情感子量表，控制組和干預組1的得分顯著低于干預組2（p＜ .001）和干預組3（p＜ .001），而控制組和干預組1之間沒有顯著差異（p= .99），干預組2和3（p= .99）之間也沒有顯著差異。對于行為子量表，控制組和干預組1的得分顯著低于干預組2（p＜ .001）和干預組3（p＜ .001），而控制組和干預組1之間沒有顯著差異（p= .99），干預組2和3（p= .85）之間也沒有顯著差異。最后，對于中華民族認同總量表，控制組和干預組1的得分顯著低于干預組2（p＜ .001）和干預組3（p＜ .001），而控制組和干預組1之間沒有顯著差異（p= .99），干預組2和3（p= .91）之間也沒有顯著差異。

對于族際態度量表，控制組和干預組之間的得分也呈現出顯著差異，F（3,324）=33.30，p＜ .001，η2 = .24。事后比較（圖基檢測）發現控制組和干預組1的得分顯著低于干預組2（p＜ .001）和干預組3（p＜ .001），而控制組和干預組1之間沒有顯著差異（p= .99），干預組2和3（p= .74）之間也沒有顯著差異。

（二）質性研究發現

對于研究問題2，研究者對質性數據進行了歸納Ilari Chen-Hafteck, & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Edwards 1998, 138, pp.62-82.和溯因Miettinen Gluschankof Karlsen & Westerlund 2018,40(1), pp.67-88.，試圖在不斷收集和分析數據的過程中得出結論。另外，NVivo 12（QSR International，Melbourne，Australia）也被用于編碼、檢索和理論化數據。

數據分析中出現了六個具有連貫性的主題，能夠解釋跨文化音樂課程是如何促進學生的族際態度，進而培養了他們清晰而強烈的中華民族認同。

1.對音樂風格和知識的興趣

不同民族音樂的風格和知識在課程一開始就引起了學生的興趣。當地的民族歌曲在音色、歌詞、節奏、旋律、發音和表達上都很有特色，因此，學生很容易對這類音樂產生濃厚的好奇心和興趣，進而想要進一步地聆聽、模仿和學唱。在第一次的反思日記中，學生寫道：“我很高興在跨文化音樂課程中學習和了解不同民族的音樂，因為我意識到音樂是獨特的。聆聽和學習各民族的音樂可以幫助我欣賞音樂的美，感知不同音色所表達的情感。比如藏歌的音色很特別，有一種空靈的感覺。”（蒙古族男孩，2020年9月22日）“我發現每個民族都有自己的音樂風格，我們可以走進他們的歌聲，與他們交談。在音樂旋律上，彝族音樂熱情溫暖，蒙古族音樂浩瀚無垠，藏族音樂悠長連綿。因此我很感謝盛老師教授的跨文化音樂課程，因為我能接觸不同風格的民族音樂。”（藏族女孩，2020年9月26日）

2.探索音樂背后的文化與歷史

除了音樂風格之外，學生還被民族音樂所蘊含的文化、歷史和習俗所吸引。小組訪談表明，一旦民族音樂引起了學生的關注，他們就會自發地探索音樂背后的文化和歷史：“我會通過學習其他民族的音樂來了解他們的風俗和節日，比如彝族火把節、西藏雪頓節，還有蒙古族的那達慕大會… …在跨文化音樂課程中，不同民族的音樂讓我體會到民族文化的博大精深和悠久歷史。”（漢族女孩，2020年10月24日）

此外，藏族文化傳承人熊女士也給學生留下了深刻的印象。在藏族音樂課上，作為特邀講師的她介紹了家鄉的藏歌和風土人情。學生反應積極，對學習藏族音樂以及相應的文化表現出極大的興趣。

觀察筆記1（藏族音樂課）：學生們問：“你會寫藏語嗎？”熊女士一邊在黑板上寫著藏語“吉祥如意”，一邊回答：“當然了，在我9歲和13歲的時候，我的父母跟喇嘛師傅就陪我去了拉薩參加藏文考試，我目前藏語的水平是八級。”學生們忍不住地喊著：“難以置信！”在為學生講述自己的布達拉宮朝拜之旅后，熊女士開始教一首藏歌《在那東山頂上》。她的藏腔延綿悠長，帶著藏族獨有的韻味。學生被這種獨特聲音所吸引，進而追問歌詞的內容和含義。熊女士解釋：“這首歌改編自六世達賴喇嘛倉央嘉措的愛情詩，表達了藏族人民對愛情的追求和向往… …”

3.積極的族際交流

通過音樂了解不同民族的文化、歷史和風俗后，學生們逐漸熟悉了彼此的文化背景，從而在族際交流中表現得更加自信。他們會在課上和課后主動與不同民族的同學交談和互動，這進一步增強了他們的族際態度。比如，蒙古族學生就在跨文化課堂上介紹了本民族的音樂與文化。

觀察筆記2（蒙古族音樂課）：“今天是蒙古族音樂課。有蒙古族同學愿意介紹本民族的風俗嗎？”盛老師問。五只小手舉了起來，全班同學帶著期待的目光開始鼓掌。一個蒙古族男孩說：“我們在9歲或13歲的時候會舉行成人儀式。孩子們會穿上蒙古服裝，在親戚和喇嘛的祝福下完成儀式。”一個蒙古族女孩繼續：“過年時，我們會吃一種特殊的食物——花花糖，在新年期間還會有篝火晚會。”另一個蒙古族男孩笑著補充道：“篝火晚會上，我們會跳甲措舞，這能幫你找到愛人。如果你喜歡一個女孩，你可以牽著她的手載歌載舞。如果她也喜歡你，她就會回應你。”全班同學笑著喊道：“太棒了！”

由上觀之，蒙古族學生主動介紹了本民族的音樂和文化，其他民族學生也積極響應，盛老師則扮演了推動者的角色。這種雙向互動不僅增強了蒙古族學生的自尊心和自信心，也滿足了其他學生的求知欲，從而促進了他們的族際態度。

同樣，兩名來自蒙古族和彝族的學生分別在小組訪談中談道：“當你熟悉了不同民族的音樂和文化后，與其他民族同學交流時就不會感到尷尬，這能幫助你結交朋友。上完彝族音樂課后，我對彝族的音樂產生了興趣，我經常問彝族同學他們的民歌，他們有時會唱給我聽。”（蒙古族男孩，2020年10月14日）“我很喜歡盛老師的跨文化音樂課程，這讓我接觸到不同的民族音樂與文化。課后，我們也擁有了更多的共同話題，比如音樂、習俗和節日。與其他民族同學的相互學習和交流也增進了我們的友誼。”（彝族男孩，2020年10月22日）

4.對音樂文化及其現狀的比較與反思

在跨民族交流的過程中，學生們有機會比較和反思各民族的音樂與文化，并逐漸對民族音樂文化的共性和差異形成開放包容和開放的態度。一名漢族女孩在個人訪談中比較了當地蒙古族和漢族的方言和成人儀式：“在跨文化音樂課程中，我了解到一些詞語。如‘瑪達米’在蒙古族和漢族方言中有不同的含義，在漢語方言中，這個詞的意思是‘窮人’，但在蒙古語中，它的意思是‘歡迎客人’。因此，我會尊重不同民族對這個詞的用法。此外，通過蒙古族同學的介紹，我發現他們的成人儀式是在9歲到13歲之間，親戚、朋友還有喇嘛會來他們家里見證這一時刻。然而，漢人的成人禮是在12歲的時候，那時家里要舉行宴會慶祝。”（漢族女孩，2020年11月22日）

一名彝族學生也在反思日記中分享了她對不同民族音樂文化的比較學習經驗：“在蒙古族音樂課上學到的祝酒歌《金杯銀杯》讓我感到蒙古族的敬酒儀式是大膽而奔放的。這與我們彝族熱情而溫暖的祝酒歌有所不同。我還發現藏族和彝族歌曲在音調和音高上有著相似之處，也許我們可以嘗試將不同民族的音樂融合在一起，創造出更加美妙的歌曲。”（彝族男孩， 2020年11月15日）

作為我國的多數民族，部分漢族學生在跨文化音樂學習中對自身現狀進行了反思，并表示希望更多地學習其他民族的音樂文化。在小組訪談中，他們談道：“在過去的常規音樂課中，我們少有學習其他民族的音樂、語言和風俗，這導致一些民族學生不太了解自身的文化背景。我的彝族同桌甚至說她已經不會唱彝歌了。但在跨文化音樂課程中，我們接觸到了其他民族的音樂和語言，對其他民族的文化和習俗有了更好的了解，這使得同學之間的交流和互動增多了。因此，我認為我們應該多了解不同民族的音樂和文化，這能讓我們更加緊密地團結在一起。”（漢族男孩，2020年11月21日）

顯然，漢族學生通過比較常規音樂課程和跨文化音樂課程，發現了民族音樂文化在常規音樂課堂中的缺失。他們表達了對此的關注，并擔心少數民族同學會遺忘本民族的文化知識。因此，他們提出應該在常規課程中多納入不同民族的音樂。這反映出跨文化音樂學習促進了漢族學生對其他民族同學的理解和尊重，并加深了他們對民族團結的理解。

5.減少民族刻板印象

隨著跨文化音樂課程的深入，部分學生開始明確意識到他們曾持有的民族刻板印象。在個人訪談中，他們坦誠這種刻板印象是根深蒂固的，需要相當長的時間才能消除。但通過對其他民族音樂文化的學習和理解，以及積極的互動和對話，他們逐漸減少了民族刻板印象，并以開放和積極的態度去欣賞和擁抱民族文化的多樣性。一位漢族女孩解釋：“在我上小學時，我對彝族人一無所知。有人告訴我彝族人脾氣不好，習慣也不好，因此，我不敢接近他們，總是和自己民族的人一起玩。直到我參加了跨文化音樂課程，我才意識到我的想法是錯誤的。在彝族音樂課上，彝族同學熱情地教我彝族歌曲的含義和發音，并積極地向我介紹彝族的風俗。下課后，我們經常討論不同民族的音樂文化。在一起學習音樂的過程中，我發現彝族同學真誠、認真、容易相處且樂于助人。現在我們的關系非常密切。”（漢族女孩，2020年11月26日）

一位蒙古族女孩也談到了對藏族同學的新認識：“我以前對藏族的同學有偏見，總是認為他們行為古怪，不太合群。但通過學習藏歌《在那東山頂上》，我對藏族人灑脫真摯的性格著了迷。他們的歌聲仿佛在說：‘你想要說什么就說出來，想要做什么就去做，不要隱藏你的真情實感。’”（蒙古族女孩，2020年11月23日）

在跨文化音樂課堂中，學生還對彼此的宗教信仰進行了跨文化分享和對話，進一步消減了民族刻板印象。

觀察筆記3（彝族音樂課）：在課堂討論環節，話題轉向了彝族的宗教信仰“畢摩”。大部分學生都認為這是一種封建迷信，在當今社會已經沒有價值，甚至很多彝族同學建議應該將其取締。此時盛老師沒有直接加入討論，而是繼續邀請學生自由發言。一位彝族女孩怯生生地反駁：“我認為畢摩有存在的價值，因為他通曉彝族人的音樂、文化、歷史和習俗，并傳播我們彝人的語言和文字。在古代，畢摩的儀式還能夠祛病祈福。”女孩的聲音發出后，全班突然安靜了下來，都在默默地思考。這時，盛老師建議：“也許我們應該從不同的角度來看待宗教信仰，因為在特定的時間，他們也發揮著重要的作用，如民族語言、文字和宗教音樂的傳承。”一位藏族女孩隨聲附和：“我們藏族人就非常重視宗教認同。在我的家鄉木里，有三座著名的寺廟，所有藏民都定期禮拜。此外，我們的許多音樂都與宗教信仰有關。因此，宗教音樂也是我們身份認同的一個方面。”此時，大部分學生開始點頭，互相耳語。

后續訪談發現，為畢摩發聲的彝族女孩的父親就是當地的一位著名畢摩。在女孩小時候，父親就向她傳授彝族的音樂、舞蹈、語言和文字。因此，這名女孩堅信畢摩在當代社會中的價值，并通過主動的對話向同學們表達了自己的想法。這也收獲了來自藏族女孩的積極回應。正是女孩們的堅持和課堂上積極的互動與對話，使得學生對于民族宗教的刻板印象開始轉變。

6.意識到團結、統一和相互依存的重要性

在跨文化音樂課程行將結束時，越來越多的學生意識到團結、統一和相互依存的重要性。他們在第12周的反思日記和訪談中頻繁地提及“祖國大家庭”“五十六個民族”和“中華民族”等詞語，并認為課堂上的積極互動和跨文化音樂學習有助于加深相互了解，促進民族團結。“即使我們不屬于同一個民族，但我們身體里都流著炎黃子孫的血液。五十六個民族是一個大家庭，因此我們在跨文化音樂課程中學習了不同民族的音樂和文化。在學習過程中，我們積極地對話、分享、互動、交流和反思，同時還直面了曾持有的民族偏見。在這樣的過程中，我們變得越來越團結了。”（彝族男孩，2020年12月22日）“當我在班集體中演唱蒙古族歌曲時，我感到非常自豪。當我唱其他民族的歌曲時，我也感到無比親切，就像一個大家庭團聚了。我很榮幸出生在中華民族這個大家庭里，并能夠學習和了解其他兄弟民族的音樂文化。”（蒙古族女孩，2020年12月25日）

此外，跨文化音樂課程通過不同的民族音樂單元為彝族、漢族、蒙古族和藏族的學生提供了接觸并學習各族音樂文化的機會。在這個逐步累積的過程中，他們深刻意識到彼此都是中華民族大家庭中的一員，本民族和其他民族的音樂文化是中華文化不可或缺的組成部分。

“在跨文化音樂課程中，我首先接觸了本民族音樂，隨后學習了蒙古族、藏族和漢族的音樂。在學習過程中，我感到每個民族的音樂文化傳統都值得學習和傳承，因為他們表達的情感不同，且都屬于中華民族。”（彝族男孩，2020年12月22日）“跨文化音樂學習給我的啟發是不能固步自封，只有進一步學習不同民族的音樂文化，才能更好地融入中華民族大家庭。學習其他民族的音樂讓我更好地了解了我們中國的民族文化，也促進了同學之間的友誼，最終加深了我對中華民族燦爛文化的認同感和歸屬感。”（漢族男孩，2020年12月20日）“因為中國有五十六個民族，每個民族都擁有悠久的文化和歷史，如果我們只學習自己民族的音樂文化，那我們的路就會越走越窄。在跨文化音樂課程中，我很高興能學習四個民族的音樂和語言，并非常希望在未來學習更多的不同民族音樂… …我以能夠更多地了解和學習各族音樂文化為豪。只有這樣，中華民族源遠流長的民族音樂文化才能得到發揚和傳承。”（藏族女孩，2020年12月20日）

可見，跨文化音樂學習成為聯結各族學生的紐帶，并在促進學生積極族際態度的過程中，培育了他們強烈的中華民族認同。課程伊始，學生就對不同民族的音樂文化產生了濃厚的興趣，繼而主動探索音樂背后的文化和歷史。在積累了一定的音樂文化知識后，學生變得更加自信，并開始了積極的族際溝通。在相互學習、分享和互動的過程中，他們有了更多的機會去比較和反思不同民族的音樂、文化及其現狀，繼而發展出包容和開放的族際態度。部分學生也在學習將要結束時坦承了曾持有的民族刻板印象，并嘗試通過跨文化分享和對話消除這些負面態度。由此，經過跨文化音樂課程的學習，學生們形成了清晰而強烈的中華民族認同感。

五、討 論

（一）研究問題1

研究發現在參加了跨文化音樂課程后，干預組2和干預組3的族際態度和中華民族認同得到了顯著提高。而沒有音樂干預的控制組以及接受常規音樂課程的干預組1在族際態度和中華民族認同得分上則沒有顯著性變化。另外，干預組2和3在族際態度和中華民族認同的得分上顯著高于控制組和干預組1。這表明在中國西南的多民族學校，歷時三個月的跨文化音樂學習促進了彝族、漢族、蒙古族和藏族初中學生積極的族際態度，并培育了他們強烈的中華民族認同。而音樂課程的缺失和常規音樂課程則不能顯著影響四個民族學生的族際態度和中華民族認同。

實施于西歐、北美和移民語境的研究也發現跨文化音樂課程能促進學生積極的族際態度，而常規音樂課程以及音樂課程的缺失則無法發展學生積極和包容的態度。Edwards 1998, (138), pp.62-82; Neto 2016, 44, pp.388-398; Neto 2019, 47(5), pp.747-56; Sousa, M.D.R., Neto, F.&Mullet, E.Can music change ethnic attitudes among children?Psychology of Music, 2005, 33(3), pp.304-316.本研究證實了前人研究結果，并將其拓展到了新的語境，表明在中國的多民族地區，跨文化音樂學習同樣能夠促進學生積極的族際態度。另外，前人研究中的被試年齡基本限定于7—11歲的小學生群體，極少研究關注處于族際態度培養關鍵期的初中生群體。Knifsend, C.A.& Juvonen, J.Extracurricular Activities in Multiethnic Middle Schools: Ideal Context for Positive Intergroup Attitudes? Journal of Research on Adolescence, 2017, 27(2), pp.407-422.本研究填補了這一缺失，將被試年齡提升至14歲，并進一步表明跨文化音樂學習能夠積極影響彝族、漢族、蒙古族和藏族初中生的族際態度。

本研究發現，將當地各民族的音樂文化納入跨文化音樂課程，能夠增進各族學生的中華民族認同。這一定程度上擴展了前人的研究發現，表明除了國歌Winstone 2016, 44(2), pp.263-277.、流行民謠Dairianathan 2012, pp.111-131; Lum, 2017, 35(1),pp.47-59.、愛國主義歌曲Hebert 2010, pp.93-113.以及革命歌曲Law, W.W.& Ho, W.C.Music Education in China: In Search of Social Harmony and Chinese Nationalism.British Journal of Music Education, 2011, 28(3), pp.371-388.以外，各族民歌也會在培育國家民族認同的過程中發揮重要作用。這也從實證的角度呼應了費孝通的中華民族多元一體格局理論以及“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的民族觀同注??。，證明學習、理解、接受和認可不同民族的音樂文化，有助于形成清晰而強烈的中華民族認同感。

與前人研究不同，本研究能從四個維度（即評價、認知、情感和行為）全面審視跨文化音樂課程對中華民族認同的影響。結果發現在跨文化音樂學習中，學生逐步接觸并了解了中華各民族的音樂、文化和歷史，對中華民族產生了強烈的歸屬感和認同感，進而能夠積極地評價中華民族且以之為豪，同時愿意傳承和維護中華各民族的音樂文化。這契合了習近平總書記提出的，“我們要保護和傳承各民族優秀傳統文化，堅持文化認同為民族團結的根脈，以促進各民族像石榴籽一樣緊緊擁抱在一起，推動中華民族走向包容性更強、凝聚力更大的命運共同體”同注②。。結合習近平主席的講話和本研究的發現，還可以得出一個重要結論——國家民族認同的培育可以從文化、歷史、政治、音樂、社會、經濟和科技等多維度切入，以促進學生理解國家民族認同的廣泛性和重要性。Cheng, Y.C.& Yuen,T, W.W.Broad-based National Education in Globalization: Conceptualisation, Multiple Functions and Management.International Journal of Educational Management, 2017, 31(3), pp.265-279; 朱軍：《中華民族共同體意識共同性的現代性轉化及發展》，《民族研究》，2021年，第3期，第23-38+139-140頁。

（二）研究問題2

本研究發現了六個具有連貫性的主題，能夠闡釋跨文化音樂學習逐步促進學生的族際態度，進而培育他們中華民族認同的過程。（見圖2）

圖2 跨文化音樂學習培育族際態度和中華民族認同的六個主題

第一個主題表明學生會對不同民族的音樂風格，尤其是新穎的節奏、旋律和音色產生自然的好奇心和興趣，進而想要聆聽、模仿和學唱，這呼應了前人的研究發現。Roberts 2017, 212, pp.7-26; Neto 2016, 44,pp.388-398; Neto 2019, 47(5), pp.747-56.第二個主題則進一步證實對民族音樂濃厚的興趣會鼓勵學生探索音樂背后的文化、歷史和風俗。Ilari & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Neto 2016, 44, pp.388-398; Neto 2019, 47(5), pp.747-56.而隨著對各族音樂文化的了解，學生在跨族際交流中變得更加積極、自信和放松，這就進入了第三個主題。前人研究也表明熟悉各民族的音樂、文化和風俗，會為來自不同文化背景的學生提供更多共同話題，從而避免日常交流的尷尬，增進跨民族友誼。Bond 2018, 42, pp.153-180; Locke & Prentice 2016, 45(2), pp.139-151.

在積極的族際交流過程中，學生得以充分了解彼此，進而轉入了第四個主題——對不同音樂文化的共性和差異展開對比和反思，以增進積極的族際態度。Ilari & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216.另外，部分漢族學生通過對比常規音樂課程和跨文化音樂課程，發現了民族音樂文化在學校音樂教育中的缺乏，并提出希望更多地學習其他民族的音樂。這說明跨文化音樂學習促進了學生民族團結的意識。

在對比和反思的過程中，部分學生開始審視并改變自身持有的民族刻板印象，這就來到了第五個主題。正如學生所言，民族刻板印象可能是根深蒂固的。因此，只有經過長時間的接觸、互動和反思，他們才會信任彼此，并坦誠相見于曾經的民族偏見。正如前人研究發現的，來自不同文化背景的學生會在一個輕松、舒適且彼此信任的環境中對自身的民族刻板印象開誠布公。Harwood, J.Music and Intergroup Relations:Exacerbating Conflict and Building Harmony through Music.Review of Communication Research, 2017, 5, pp.1-34.本研究則對前人研究進行了補充和完善，提出當學生學習了各民族的音樂文化，開展了積極的族際溝通，并對彼此現狀進行了對比和反思后，他們更有可能拋棄民族偏見，形成積極、包容且開放的族際態度。

在前五個連貫性主題的累積過程中，學生最終進入了第六個主題——深刻意識到民族團結、國家統一和相互依存的重要性。這表明跨文化音樂學習通過促進學生積極的族際態度，培育了他們強烈的中華民族認同。這一方面證實了前人研究發現的族際態度與中華民族認同呈現正相關，說明族際態度在培育國家民族認同的過程中扮演著中介和橋梁的角色。Ilari Chen-Hafteck, & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Edwards 1998, 138, pp.62-82; Guan & Wang 2021, 1, pp.1-15.另一方面也從理論角度表明在多民族地區，中華民族共同體意識的培育可能是一個循序漸進且潛移默化的過程，并帶有連續性、階段性和浸潤性的特質。通過跨文化音樂學習，不同民族的學生會從一個主題逐步遷移至另一個主題，最終形成清晰而強烈的中華民族認同。

根據Phinney等Phinney, J., Jacoby, B.& Silva, C.Positive Intergroup Attitudes: The Role of Ethnic Identity.International Journal of Behavioral Development, 2007, 31(5), pp.478-490.提出的民族認同的四個階段，本研究中參與跨文化音樂學習的學生可能已經達到了“完成階段”（achieved），即通過自身積極的探索形成了對中華民族深層次的承諾。這種承諾體現在六個主題中，不僅是指學生對具體中華音樂文化的習得，以及表現出傳承民族音樂的強烈意愿，更是呈現了他們的中華民族認同從個人層面（對不同民族音樂文化的探求）到群體層面（民族間的交流和反思），最后到國家層面（意識到民族團結、國家統一和相互依存的重要性）的蛻變。換言之，跨文化音樂課程促進了不同民族學生持續且多層次的互動，讓他們能在音樂學習的過程中思考并理解作為中華民族一份子對于自身的影響和意義，并在此基礎上通過主動的探索、對話、互動、比較和反思，形成對中華民族明確的歸屬感和認同感。

六、建議與總結

跨文化音樂課程的順利實施，也為如何培育多民族地區學生的族際態度和中華民族認同提供了實踐性指導。比如：

1.運用文化響應式教學法，使教學內容貼近當地的社會文化語境。將當地的民族音樂文化納入課程中，并邀請文化傳承者和民歌手參與課堂教學。

2.鼓勵跨文化分享和對話，善于運用學生的民族文化知識，促進他們的能動性和自我效能感。

3.了解、接受并尊重每一位學生的文化背景、音樂偏好、學校和家庭音樂經驗，并嘗試將其融入課堂教學。關濤：《從“多元文化”到“去中心化”——對北美音樂教育范式的批判與反思》，《中國音樂》，2021年，第1期，第180頁。

4.營造開放、靈活、平等、輕松而包容的音樂學習環境。以跨民族合作和集體音樂活動為主，培養學生的集體認同感和榮譽感。此外，設定明確的音樂學習目標和期望，鼓勵不同民族學生以小組為單位完成這些目標，使他們體會民族團結和相互依存的重要性。

5.對民族刻板印象開誠布公，讓民族偏見消弭于學生的對比、反思和討論中。

6.培養當地音樂教師，給予他們更多進修和提升的機會。同時，給予音樂教師在曲目、教學法和互動上更多的自主權，并重視本土語言在音樂學習中的作用。

7.在教學中保持積極、開放、靈活以及足夠的耐心，對每一位學生抱有同等的期待。

8.重視培養學生之間以及師生之間的跨民族友誼，形成長期、穩定且互相信任的關系。

總之，本研究首次使用混合方法干預的取徑探索了跨文化音樂課程對族際態度和中華民族認同的影響。結果發現跨文化音樂學習顯著提升了西南多民族學校中彝族、漢族、蒙古族和藏族初中生的族際態度和中華民族認同。本研究中浮現的六個連貫性主題，亦能作為“分析概括”的理論框架，去檢驗跨文化音樂學習在不同語境下的效果。但需要說明的是，本研究開展于我國西南的多民族地區，其語境的獨特性導致研究者在曲目和教學法選擇上都會以當地實際情況為基礎。因此，如果研究語境、教學方法以及學生文化背景等因素發生改變，那么研究結果也可能不同。

2021年8月27日至28日，習近平總書記在中央民族工作會議中強調，“只有鑄牢中華民族共同體意識，才能增進各民族對中華民族的自覺認同，夯實我國民族關系發展的思想基礎，推動中華民族成為認同度更高、凝聚力更強的命運共同體”。基于此，本研究從實證和理論的角度為如何在我國多民族地區培育學生的中華民族認同提供了具體路徑。這一路徑可以成為未來研究的基石，繼續推動以音樂教育為紐帶，促進國家民族認同的國內外研究向前發展。