基于“眾籌學習”的項目化研修的路徑探索

戴秀梅

(杭州市拱墅區教育研究院， 浙江 杭州 310006)

一、研究緣起

(一)背景：課改的宏觀指向

1.課改宏觀指向——拓展性課程設置

根據浙江省教育廳在2015年頒布的《關于深化義務教育課程改革的指導意見》文件精神：學校應積極探索拓展性課程的開發、實施、評價，體現地域與學校特色，強化學科實踐，推進綜合學習，滿足學生個性化的需求。各級教育行政部門要加強對中小學校長、教師的課改專項培訓，切實提升校長的課程領導力，提高教師的課程開發與開設能力，把拓展性課程開發和教學情況作為重要考核指標。整合教研力量，創新教研方式，發揮教科研成果的示范輻射作用，為學校和教師實施課程改革提供專業服務和指導[1]。

2.核心素養對初中數學教學結構的改變

(1)實踐核心素養理念之需要

《義務教育數學課程標準(2022年版)》提出，應使學生通過數學的學習，形成和發展面向未來社會和個人發展所需要的核心素養，培養學生會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界。而拓展性課程是深化基礎教育改革的重要內容，涉及的內容多元，是實踐核心素養理念的有效載體[2]。

(2)幫助每一位學生實現全面而有個性的發展

數學課程應面向全體學生，適應學生個性發展的需要。信息化時代需要多層次、多元化的課程體系來保障學生實現全面而有個性的發展。為了滿足學生差異化的需求，實現素質教育的多樣化，豐富多彩的拓展性課程應運而生。

(二)問題：初中數學教師拓展性課程意識薄弱

據調查，目前區內初中各校均開設了數學拓展性課程，但在數量上，學校開設的數學拓展課遠沒有達到“七至九年級每學年拓展性課程的課時應占總課時的20%左右”的要求。在質量上，目前學校開設的拓展性課程較為粗糙、穩定性和成熟度較低。課題組還對區內師生就拓展性課程的實施進行調查，結果不容樂觀。

因此，本區域初中數學教師的拓展性課程的開發能力較弱，亟須專業的指導。同時，本區域的學生對拓展性課程的認識也亟須提升。

(三)思考：“統一研修”轉向教師團隊的“眾籌學習”

拓展性課程是需要一線教師參與研發的創新型課程，但大多數教師從未涉及課程開發的研修，課程開發能力極其有限。經調查，目前教師研修主要是以案例、公開課等形式，將課程設計的結果呈現給教師，缺乏對課程設計的過程的闡述，制約了教師課程開發能力的提升。因此，變革教師研修方式已勢在必行。

眾籌，源于美國，通過搭建網絡平臺面對公眾籌資，只要有想法、有創造能力的人都可以發起項目?；诖?，課題組依托互聯網，匹配課改的要求，將統一研修轉向教師團隊的“眾籌學習”。

(四)探索：基于“眾籌學習”的項目化研修

基于“眾籌學習”的項目化研修，是將“眾籌學習”理念和“項目化研修”相結合，旨在提升初中數學教師拓展性課程開發能力的研修新樣態。本文中的項目化研修以“問題解決”為核心，以“情景構建、活動設計、成果評價”為主要內容，基于眾籌學習的理念，通過項目化研修方式，讓教師個人分散的資源進行統整，構建層次分明、體系完整、案例翔實的優質資源，并運用網絡信息化手段和新媒體平臺，讓參與研修的教師體會分享即獲得，合作即共贏，實現研修成果的多樣化和最優化。

二、研究設計

眾籌學習：眾籌，原指一種商業融資方式，具有多樣性、群體性、創新性的特點。把這種方式運用到教研中來，則是教師學習共同體建設的一種新方式。即研修組織者搭建平臺，以開放、發散、參與的形式，吸引目標趨同、需求相似的教師群體，以“共創、共生、共享”的方式凝聚教師群體智慧和資源，促進教師在觀念的交流與碰撞中相互補充、彼此支持，激發自身持續發展之生命力，實現從“被動發展”逐漸轉向“主動成長”的社群學習方式。眾籌學習中參與主體的關系如圖1。

圖1 眾籌學習中參與主體的關系

項目化研修：是由“項目學習”遷移至“教師培訓”領域，致力于提升教師的專業素養的一種構建式研修方式。項目化研修是以項目化流程為組織形式，以“真實問題解決”為核心，研修教師借助研修活動平臺，圍繞項目的“主題構建、項目設計、項目實施、成果展評”四大任務環節展開深入、持續地實踐，從而提升教師的合作能力、實踐能力、創新精神和批判性思維(如圖2)。

圖2 項目化研修操作定義

指向初中數學教師拓展性課程開發能力提升的項目化研修，是指凝聚教師智慧與課程資源，讓研修的教師充分地融入、積極地創造，進而提煉出成果的研修，這與眾籌學習理念相吻合。即強調每位教師的親身參與，激發主體參與意識和學習潛能，從而構建起“共創、共生、共享”的學習共同體，促進教師深度參與，實現專業成長的新型研修形式。

三、項目化研修路徑

筆者以“眾籌學習”為理念，以項目驅動，借助各類公眾平臺、APP、媒體及“互聯網+”等技術手段，經過不斷地探索與實踐，逐步形成了“區域頂層設計→種子小組引領→區域研修實踐”的主要研修路徑。

(一)區域頂層設計：為教師項目化研修保駕護航

基于“眾籌學習”的項目化研修，是以“主題共創、社群共生、成果共享”為核心，借助互聯網的瞬時傳播和超地域性，運用同頻研修、連線研討等方式，直面疫情挑戰，實現異域交互，充分將教師群體智慧有機融合在一起，并持續迭代生成優質的拓展性課程資源，實現了個人智慧到群體智慧的飛躍。具體實踐模型如圖3。

圖3 基于“眾籌學習”的項目化研修實踐模型

以“初中數學拓展性課程”為研修內容，既要關注內容的適切性，更關注教師的成長。由此，我們確定了“知行合一、共創共享”兩大基本原則。知行合一原則，是指教師的專業發展，其理論更新、學習、轉變最終都要轉化為實踐行動。因此，在研修內容的設置中，既有自學、交流、反思等理念性內容，又有模擬上課、成果展示等實踐性內容。共創共享原則，是基于“眾籌學習”理論，指在研修過程中充分尊重教師群體的主體地位，為其創設積極、主動的交流學習平臺，共創研修資源、共享研修成果，促進研修教師的共同成長。

(二)種子小組引領：為教師項目化研修“探路”

以區內選拔的先導行動組成員(種子教師)為代表，以種子教師的理念轉變和行動變化作為先行樣本。通過樣本滲透和示范，使研修進程得以迅速推進，具體操作如下：

研修模式設計，是由實驗學校開始初步探索，根據自主申報、實地考察、方案答辯、組織研究，確定種子小組，并借助釘釘、騰訊會議、微信、之江匯等平臺進行核心組層面的云直播、云沙龍、云論壇、云評價等研修活動，構建出具有區域特色初中數學拓展課程開發與實施的新模式。研修路徑探索，是提升專業能力的關鍵。通過回顧目標、評估結果、分析原因和總結經驗等步驟，找到改進提高的方向和途徑，形成研修閉環。研修模式推廣，是項目小組通過開設具有區域特色初中數學拓展課程為突破口，邊研究、邊提煉典型成果，在省、市、區等平臺交流展示、示范推廣。

(三)區域研修實踐：以課例式云研修為例

1.課例式云研修操作定義

課例式云研修就是依托云平臺、云技術，具有瞬時性、異域交互性和動態生成等特點的線上研修新樣態，研修教師利用手機或電腦終端，圍繞教學中的困惑和問題，隨時隨地進行自主、互助或集中研修活動，把握初中數學拓展性課優秀教學設計的原則，積累拓展性課程設計的經驗，提升拓展性課程開發的能力。

2.課例式云研修操作流程及案例

本文將以“數學思想之數學拓展性課程開發”為主題的課例式云研修為例，介紹課例式云研修操作的具體流程。

(1)找準需求，精細化調研

通過問卷星等平臺編制網絡調查問卷，對區內初中數學教師關于運用數學思想的開發拓展課的情況做了統計，發現大部分教師都能意識到數學思想的重要性。但在現行教材中數學思想只是蘊含在數學知識體系中，不夠顯性。因此，需要教師深挖和重組教材知識，并對數學思想方面的拓展性課程進行課例研修就顯得尤為重要。

(2)明確進度，項目化實施

在進行課例研修的過程中，首要的就應當組建課例研修團隊。在全區范圍內自主申報，挑選有想法、肯研究的骨干教師，組建課例研修團隊。并在組建團隊的基礎上，開展云研討、云論壇、云直播等形式的網絡研修活動，確定項目化實施的進度，具體如圖4。

圖4 項目化實施的進度流程

(3)熱點聚焦，模塊化開發

有了對拓展性課程的基本認識，課例研修項目組依托課標，聚焦核心知識，對初中數學浙教版的教材進行二次開發，對數學思想方面的內容進行拓展性課程模塊化設計，并以“網絡直播互動”為抓手激發研修教師的思維，以“可視式量化考核”記錄研修教師的過程性反饋，從而激勵研修教師學習的主動性，打造“高質量參與式”的云社群學習共同體。

(4)全員參與，課程化研究

全員參與課例的研究過程，授課教師需要對自己的教學情況進行總結，反思教學過程中存在主要問題及相應改進之處；利用互聯網平臺，讓全區的教師都參加觀課，觀課教師制訂觀察學生學習狀況的具體計劃，討論學生的學習過程，記錄學生對于課堂內容和教學方法的興趣點等，并且進行相應的討論研究，形成課例研修的觀察指南。

(5)以點帶面，常態化實踐

課例研修的過程不是一成不變的，可采用線上和線下混合式研修。例如借助網絡平臺進行全區范圍的課例研討。并通過聽課教師的觀察結果以及研修團隊之間的交流、碰撞，不斷優化教師的教學內容和教學模式。

(6)成果展示，信息化共享

對于研討的成果，形成案例集，在區視頻云平臺向區域內數學教師開放，形成區域資源共享。研修過程中，教師能接觸到更多的優秀課例和優秀教師，這樣不僅可以克服教師在職業發展過程中的職業倦怠，更能通過課例研修團隊的協作、共享式學習，激發教師自我提升的動力。

四、研究成效

(一)基于“眾籌學習”項目化研修，構建區域研修范式

通過不斷的嘗試、實踐和調整，架構了基于“眾籌學習”項目化研修導向下的“三段六步式”區域研修新范式，具體如圖5。

圖5 “三段六步式”區域研修范式

其中，“三段”是指準備階段、實施階段和總結階段，每個階段主要有兩個步驟，故稱為“六步”。

(1)找準需求，精細化調研：通過網絡的調查問卷，訪談等形式對區內初中數學教師關于數學拓展課程研修需要進行精細化的調研分析。(2)明確進度，項目化實施：挑選全區的骨干，設立課程開發項目化管理小組，開展線上網絡研討，確定項目化實施的進度。(3)熱點聚焦，模塊化開發：項目組利用網絡研討的便捷性，每周四晚上進行網絡研討。具體的做法：依托教材和新課標，對教材進行二次開發，從生活實踐，生活中的數學出發，進行拓展性課程模塊化設計。(4)全員參與，課程化研究：全區范圍內申報，從中挑選有想法、肯研究的骨干教師從拓展性課程框架的架構、內容的選取、材料的準備、教學模式的研發、教學評價的創新等方面進行研修。(5)以點帶面，常態化實踐：在全區層面，要求全體學校均開設“實踐活動類”課程，通過網絡，公開展示。(6)成果展示，資源共享化：通過研究成果展示，以及資源在區平臺進行共享，促進區內初中都能有效開展拓展性課程的教學工作，推動了初中數學拓展性課程的改革進程。

(二)借助互聯網平臺開展區域實踐，創新區域研修模式

眾籌理念深入人心，人人都可以成為主角，只要你有點子或者想法，都可以發起討論，人人又要團結一起，互動互學互研究，形成了研修新模式。在三段六步式區域項目化研修實踐中，信息化為實施提供了技術保障。信息化的技術保證了在人人分隔的情況下，隨時隨地可以開展合作交流和推廣實踐。例如，在課例式云研修中，信息技術融入課堂會診，讓區域內教師都在網絡上實施課堂觀察，還適時發起各校點評。授課者也可針對課堂進行觀察，分析，反思。

(三)致力拓展性課程建設和開發，提升教師教學能力

通過項目化研修，在各校項目組長的帶領下，對拓展性課程內容深度挖掘，包括新課程的開發，基礎性課程的二次開發。課題組成員組織各項目組聯動研討，將拓展性課程的內容進一步完善。這一過程不僅使區內教師對數學知識的理解上升了新高度，也提升了區內數學教師的拓展性課程建設和資源開發能力，讓拓展性課程更具操作性。

(四)借助信息化平臺分享課程資源，實現區域資源共享

項目小組對拓展性課程教學設計進行反復打磨、完善、細化，最終確定授課老師進行課堂教學展示和設計分享。在區內召開拓展性課程教學研討活動，總結提煉出可操作、可遷移的研修模式。將研修過程的資源上傳到區域云平臺，實現課程資源共享，以達到優勢互補。