面向專業鏈對接產業鏈的市場營銷專業課程群建設研究與實踐

馮路，王亞麗

（山東青年政治學院 經濟管理學院，濟南 250103）

《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發[2017]95 號）提出：“深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求，對新形勢下全面提高教育質量、擴大就業創業、推進經濟轉型升級、培育經濟發展新動能具有重要意義。”大學演進規律及其專業與行業的互動發展理論闡明了產業鏈在應用型本科教育領域中映射關聯為專業鏈，只有遵循適應產業經濟發展的原則，優化自身傳統功能層面的“遺傳基因”，才能與產業發展形成協同創新。

基于此，從專業教育的視角研究如何面向教育鏈對接產業鏈，通過構建專業課程群的途徑對新消費產業提供有效的專業教育供給，具有重要意義：第一，當前整個社會運營組織方式、生產制造模式和社會產業形態等方面的深刻變革，迫切需要能夠適應社會產業轉型、產業集群發展的人力資源支持，只有抓住良機，聚焦地方產業發展布局對應用型人才的動態需求，才能給專業建設和發展融入新的活力。第二，深入研究產業資源轉變為專業教育中教科研資源的有效途徑，探討將產業鏈中企業的運營流程、業務邏輯和創新要素轉化為專業鏈中的教育資源的具體方法，對提高產業鏈與專業鏈的資源轉換效率，提升專業人才培養目標與區域產業發展需求契合度具有重要作用。第三，突出實踐應用，聚焦能力培養，對接產業需求，促進理實一體、工學結合，將會解決實踐平臺建設與崗位能力培養“脫節”、學生融會貫通和創造性應用能力差的問題。

一、存在問題

當前按學科知識體系架構的課程體系和課程尚未實現向專業鏈對接產業鏈，兼顧學術性與行業性能力培養的一體化課程體系轉變，主要存在以下問題。

（一）課程的“應用型”缺失

雖然關于“應用型”的研究和實踐探索已進行了多年，但落腳到課程建設，仍然存在不足。由于不能聚焦行業，常規專業教育面窄且散，現有課程體系的能力培養只滿足于理論知識的簡單應用，無法實現遷移和內化，學生解決復雜問題的能力嚴重不足。尤其是實踐教學多游離于真實生產實踐之外，各類實訓實習，僅僅是理論學習的簡單疊加，并沒有突出實踐應用對知識學習的引領和帶動作用。

（二）課程教學體系缺乏邏輯性

由于當前專業學習中各類型課程均獨立設課，缺乏內在邏輯的連貫性和知識的遞增性，也就無法與實際業務場景相契合，同時片段式的課程教學缺乏統一的教學過程將各部分知識串聯起來，使得學生在學習過程中無法將知識進行有效整合。這就導致學生在前期理論課上不清楚學什么和怎樣學，后期在實訓中不明白怎么去做，用什么方法做及做成什么樣。

（三）教育性資源不足

所有面向應用的教育資源都來自于校企合作和微觀層面的工學結合，然而目前真正體現產教深度融合的教育性資源嚴重不足，尤其是非理工類專業，校企合作日趨流于形式。由于不能形成建立在管理、資源和文化融通基礎上的協同育人機制，也就無法以應用為出發點和落腳點，圍繞崗位能力，整合優化教學內容，實現與崗位需求、行業標準、生產過程的無縫對接，學生則更無法將知識在實踐活動中與直接經驗結合，內化形成能力，其實踐性主體地位也就無從談起。

二、建設理念

離開理念引導，研究只能停留在表面；缺乏了具體實踐，則無法針對現實問題。只有將研究具體到產業與專業交叉融合的特定背景下，發揮協同創新作用，才能形成面向現實的理論構建和實踐應用。

（一）基本理念

第一，明確產業服務面向，突出指向性、邏輯性。邁克爾·吉本斯在1994 年提出了知識生產的模式1 和模式2 理論，該理論指出模式1 是“一種以主要在大學中被制度化的學科知識研究為特點的生產模式”，“旨在以一個單一的術語來概括知識生產所必須遵循的認知和社會的規范，使這種知識合法化并得以傳播”，而模式2則“以跨學科性和一種更具異質性、更靈活的社會彌散體系為特點”。專業課程群的知識構建和能力培養正是在此理論指導下，聚焦于明確的產業面向，以指向特定服務對象為特征，并以此來滿足產業對人才的需求，實現人才培養與崗位工作的對接，促進地方產業經濟發展。因此，課程群建設應以契合實際崗位工作業務邏輯為基礎。由于服務型的市場營銷活動是系統性的，連續的，且營銷不同工作環節之間具有較強的邏輯性，那么以此為線索確立起來的課程群整體就應指向崗位所需的綜合職業能力特別是應用技術能力的培養，并且力求群內各課程之間具有較強的關聯性與邏輯性。

第二，敏捷跟進崗位需求，體現開放性、靈活性。隨著經濟社會轉型進入加速期，產業結構升級和技術變革加速導致市場對營銷人才的要求發生了較大變化，大數據營銷、新媒體營銷等跨專業、融合能力日趨成為必備條件，這就要求作為人才培養重要載體與途徑的課程也應隨之而變，必須打破傳統學科專業體系的限制，增強開放性與靈活性，能夠實現內部結構不斷調整優化、逐步完善、實現可持續發展，結構調整和新技術出現時，可以通過靈活優化群內課程來應對。

第三，有效利用和配置資源，強化系統性、整合性。實現與合作企業資源要素的優化配置與高效綜合利用，彌補現階段產教融合中，技能實訓條件落后、資源分散且利用率不高和協同育人機制不健全等短板，為課程群建設提供有力的條件保障。

（二）設計框架

遵循以上設計原則和理念，從需求分析出發，以目標和策略為主線從內容、方法、標準和評價四個方面探索課程群知識建構和能力培育問題，如圖1 所示，其中內容重構突出能力為主、知識夠用；方法選擇強調項目驅動、實踐導向；質量標準設定體現從“學后做”向“做中學”轉化；效果評價則以形成性評價為主體開發不同的評價方法。

圖1 課程群設計基本框架

（三）具體思路

1.以崗位工作任務為線索建立課程群結構。在現有校企合作基礎上，通過實地調研、任務分析會等途徑，明確崗位的主要工作范疇，然后依照特定的邏輯路徑（如以服務產品或業務流程為分析邏輯），進一步梳理、明晰崗位典型工作任務，以此作為設置課程、組建課程群組的起點和基本線索，構建課程群體系。

2.以崗位能力為依據組織課程內容，在獲得崗位工作任務后，逆向解構為相應的知識、技能和態度，形成詳細而準確的綜合職業能力要求，再根據教學實施條件和學生認知規律，整合形成能力為主，知識夠用的課程內容；在實施教學時，參考典型崗位業務指標，指導學生以職場視角體驗和看待課程任務。

3.以實際項目為載體設計教學活動，以課程群作為組織形態的新課程體系，其實施應在整體規劃的基礎上圍繞項目進行，即以工作實際項目為載體來設計活動、組織與安排教學。項目的選擇應緊密貼合課程內容，具有較強的典型性，同時不能忽略項目之間的邏輯關聯性、循序漸進性。

三、建設實踐

課程群建設遵循“產業價值鏈邏輯”，致力于使傳統課程轉向產品和服務全生命周期的服務和技術流程，依據能力導向和實踐驅動的教育原則，圍繞行業能力的構成，整合教學內容，以知識應用為出發點和落腳點，以校企資源融合為建設基礎和保障，力求課程群建設能夠實現與崗位需求、行業標準、服務過程直接對接。以此為目標，面向專業鏈對接產業鏈的市場營銷專業課程群主要開展了以下幾方面的實踐活動。

（一）內容重構

實踐中，依據上述理念，結合行業面向和企業需求，打造層層遞進、相互印證、逐步深化及持續加強的市場營銷專業三大課程群，其中，市場調查課程群以市場調查、數據處理及分析能力實訓和大數據營銷為核心，營銷數據科學、商務數據分析與應用、商業數據分析與可視化作為延申；新媒體營銷課程群包含新媒體營銷創意與策劃、內容營銷與運營、微信小程序推廣與運營、搜索引擎營銷與實踐；品牌管理課程群則以消費者心理與行為分析、品牌管理、品牌策劃實務和新零售品牌運營與管理專題講為主體。

課程群內部課程并不是平行關系，而是結合業務流程、崗位能力從目標到內容再到方法的重構，以市場調查課程群建設為例（圖2），以行業龍頭企業（某康養企業）為依托，通過分解企業營銷崗位典型的康養營銷市場調研業務，利用源自企業實際運營項目需求（還包括企業現實案例素材和產教融合橫向課題的教育資源）根據不同等級崗位業務技能要求進行改造和整合，形成聚焦于市場調研這一崗位核心能力培養的遞進式、迭代型課程。

從崗位業務對接方面，課程群涵蓋了從了解需求，調查設計，數據采集、處理和分析，結果可視化的市場調查全過程（圖2），遵循“產業價值鏈邏輯”，使專業傳統課程設置轉向市場調研崗位業務全生命周期的業務和技術流程。

圖2 市場調研課程群崗位能力、業務邏輯與課程匹配圖

從核心能力培養方面，課程“兩性一度”呈梯次分布，自專業基礎課程和實訓（問卷設計、SPSS 技術）開始，過渡到常規調研方法《商務數據分析及應用》（Excel應用）的掌握，再深入到綜合調研和高階方法《商業數據分析與可視化》（R 語言工具）的應用，符合認知領域教育目標“知道—理解—應用—分析—綜合—評價”的全過程，在掌握崗位技能的同時，通過嚴謹的科學訓練也保證了高等教育的基本功能和作用。

新媒體營銷課程群按照圖文、音頻、視頻和直播的業務流程進行組織，品牌管理課程群則根據策劃、建設和運營的邏輯完成設計。三大課程群之間也不是單純的平行關系，市場調查和新媒體營銷兩大課程群所形成的知識構建和能力塑造，對品牌管理課程群都能夠起到技術能力支撐作用。

（二）方法選擇

應用型課程建設中廣泛采用項目式、案例式、啟發式和討論式教學方法已經成為業界的共識，關鍵在于如何以實踐為驅動，以“求真務實”為目標進行合理優化和設計。脫離專業和職場語境的課程體系與課程都是沒有意義的。無論采取何種教學方法都應強調在真實環境中，真學真做掌握真本領。真環境就是課程與項目融合，工作過程系統化；真學真做就是理實一體，工學結合，工作任務課程化。仍以市場調研課程群項目化教學為例，實施路徑：業務需求—設計項目—組建團隊—構建場景—結果評價—成果轉化。

具體而言包括以下幾個方面：（1）教學重構真實化，教學團隊深入到企業一線對接實際業務，開發真實項目，按照“由淺入深、循序漸進”及“知識能力關聯性”原則進行設計。（2）項目參與團隊化，由教師建立規則引導學生完成團隊組建任務，實現教師指導、組長組織和小組成員共同參與的項目任務開展模式。教師全程監督，提供保障，包括協調人際關系沖突、引導學生團隊處理項目開展中的工作失誤等。（3）教學實施場景化，在實施環節中，引導學生團隊進入實際場景開展實地調研，擬定方案并進行集體匯報，在聽取反饋建議后進行修正、完善。（4）結果評價成績化，評價主體由教師一人變為教師、企業或第三方共同評價。評價過程采取量表測評和現場答疑的方式進行，既使學生感受到工作情境中的壓力和競爭的動力，同時了解到項目運行過程中的問題和不足。（5）學習成果產品化，項目學習成果努力實現產品化的轉化，以經得起實踐的檢驗和市場考核或企業方認可為目標。

（三）質量標準

教育部高等教育司在2017 年底頒布了關于實施《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（高教司〔2017〕62 號）（以下簡稱《國標》），明確了各專業的基本質量要求，課程群建設雖然有了具體的行業面向，聚焦于具體的企業崗位，但課程的質量標準仍應力求深刻理解《國標》規定質量要求，并將其細化為能夠體現在突出“做中學”“做中悟”和“做后得”的可測可比觀測點，以便在開展教學時有所遵循。仍以市場調查課程群為例，課程群建設目標聚焦于面向康養行業的市場調查研究及能力，參考企業績效考核標準，其質量標準被設計為分別對應知識結構、能力層次及素質要求的三個一級指標：（1）掌握市場調查基本知識。（2）具備數據采集、數據處理和分析及結果呈現能力。（3）形成市場調研專業素質。每個一級指標又分別劃分為若干個二級指標，每個二級指標進而細分為觀測點亦即考核標準。

（四）效果評估

圍繞“學生中心，成果導向，持續改進”，為了更加關注學生的成長與發展評價，力求形成動態評價機制，課程群效果評價根據教學形式的不同采取了不同的方式，更多地以形成性評價來反映學生專業核心能力的培養狀況。

仍以市場調研課程群建設效果評估為例，教師團隊與合作企業，參考企業的業務考核指標，共同開發了能力評價量表。量表涵蓋了業務理解能力、數據采集能力、數據處理能力、數據分析能力、數據可視化能力及數據報告能力，這6 大能力又劃分為17 個子項目以便于對學生的學習效果進行評測。例如其中的數據處理能力細分為（1）能根據業務需求，對數據進行理解；（2）能對數據進行整理、存儲；（3）能對數據進行清洗和規范化處理。以此評價量表為依據，對專業學生完成項目情況進行詳細地評價。

四、總結與反思

面向專業鏈對接產業鏈的市場營銷專業課程群建設，具有創新特色，源自于典型行業企業實踐經驗集成的項目化教學，具有明顯“做中學”而非“學后做”的特征；經驗的、發展的和開放的課程知識，以及先實踐后理論的歸納式教學方法，實現了用以致學和學以致用相統一；課程質量標準凸顯學術性與行業性銜接，根據實際業務需求，適當弱化學科知識的系統性，在遵循認知規律的前提下加以取舍或重組，更加注重理論的扎實夠用，強調探索知識點背后的機制，突出邏輯嚴謹、重視實證等科學精神，體現理論知識與實踐應用有機銜接。

但在課程群的建設探索中，由于研究水平有限，教學實踐尚不夠深入，仍然在項目化教學中項目選擇、課程組織和協調及教學內容重構等方面遇到不少困難。應對于此，還是要靠不斷深入研究、總結經驗和優化機制來進一步完善課程群，從而更好地提升人才培養質量。