醫類高職院校教師職業倦怠現狀及影響因素分析
——以昭通衛生職業學院為例

閉曉麗，張磊，祝蓉，祖明江

（昭通衛生職業學院，云南昭通 657000）

職業倦怠（JobBurnout），于1974年由弗登伯格（Freudenberger）首次提出[1]；但目前，最為普遍接受的定義是由馬勒詩（Maslach）等人提出[2]：“在以人為服務對象的職業領域中，個體所表現出來的一種情緒衰竭、去人性化和自我成就感降低的癥狀”。近年來，國家大力發展職業教育，職業教育面臨機遇和挑戰，高職教師作為高職教育的首要資源和中堅力量，也面臨各方面的壓力和困難，導致高職教師隊伍中出現不同程度的職業倦怠現象，影響著教師的身心健康與自身發展，也直接影響教育教學效果和人才培養質量。本研究通過研究教師職業倦怠的現狀、產生原因和影響因素，探討預防和緩解教師出現職業倦怠的措施，為提高教師教學工作質量和生活質量提供理論依據。

一、對象和方法

本研究采用文獻研究法、問卷調查法、職業倦怠量表等對189名符合條件的昭通衛生職業學院教師進行調查。

二、結果

（一）教師性別、年齡、職稱、學歷和工作年限情況

本次調查共發放問卷189份，保留有效問卷186份，有效率為98.41%。調查的186名教師中，女性131人，男性55人；年齡＜25、25～35、35～45、45～歲分別占5.91%、59.14%、11.29%、23.66%；工作年限為＜5、5～10、10～15、15～20、20～年分別占53.76%、10.22%、5.38%、3.23%、27.42%；學歷分布研究生45人，本科140人，大專1人；職稱分布助教84人，副高57人，講師24人，待聘21人。

（二）教師的教學相關工作基本情況

調查的186名教師中，從教師教授課程專業情況來看，非醫學類67人，醫學類119人；從擔任課程門數情況來看，1門、1～2門、2～3門、3門以上分別占31.72%、52.15%、12.37%、3.76%；從擔任課課時數情況來看，每周≤6、7～8、8～10、11～12、13及以上學時分別占12.90%、12.90%、32.26%、26.34%、15.59%；從教師兼職情況來看，未參與兼職31人，有155人參與了兼職崗位，其中兼職1項、2項、3項崗位的教師分別占43.01%、30.65%、9.68%；從兼職崗位類型來看，兼職班主任、行政工作人員、中層干部、輔導員、其他崗位分別占47.85%、43.01%、20.97%、15.59%、6.45%；在兼職2項崗位工作中主要以同時兼任班主任工作和一般行政工作人員為主，有33人，占總人數的17.74%；教師自我評價壓力情況感覺壓力一般、壓力比較大、非常大分別占48.92%、40.32%、9.14%。

（三）教師職業倦怠情況

本次研究顯示：職業倦怠總體得分為2.33±0.43分，略低于條目平均值3分，說明教師中存在一定程度上的職業倦怠現象，處于輕度職業倦怠程度；從三個維度分析來看，最高為情緒衰竭（2.52±0.59分），其次為低成就感（2.45±0.51分）、去個性化（1.80±0.80分），三個維度中度倦怠水平及以上檢出率分別為45.16%、37.10%、10.22%；三個維度均低于平均值3分，說明教師在三個維度上的倦怠水平嚴重程度不高，處于中下水平。

（四）教師職業倦怠在各基本特征變量上的差異分析

本次結果顯示：職業倦怠、去個性化和低成就感在不同年齡之間有統計學差異，每個年齡段職業倦怠程度都處于輕度，年齡越低，職業倦怠發生的倦怠程度越重；職業倦怠、去個性化和低成就感在不同工作年限之間有統計學差異，各個工作年限組的職業倦怠程度都處于輕度倦怠水平；職業倦怠和三個維度在不同職稱間的差異有統計學意義，助教在四個方面的倦怠水平均高于其他職稱；醫學類組和非醫學類組教師在職業倦怠、情緒衰竭維度、去個性化維度和低成就感維度四個方面處于輕度倦怠水平，其中醫學類組教師的職業倦怠和低成就感的倦怠水平高于非醫學組教師，兩者差異有統計學意義；去個性化維度在是否兼職情況間差異存在統計學意義，兼職教師的去個性化倦怠水平高于非兼職教師，情緒衰竭在是否兼任中層干部間差異有統計學意義，兼任中層干部的情緒衰竭高于非兼任中層干部的情緒衰竭；職業倦怠、情緒衰竭維度和去個性化維度三個方面在教師不同自感壓力情況之間差異有統計學意義，自感壓力越大，職業倦怠的倦怠程度越高，詳見表1。

表1 昭通衛生職業學院教師職業倦怠各基本特征分布情況

表1（續）

三、教師職業倦怠的影響因素

根據差異分析結果，將差異有意義的人口學變量作為自變量，教師的職業倦怠總分、情緒衰竭維度、去個性化維度和低成就感維度作為應變量進行多元線性回歸分析來研究教師職業倦怠及各維度的影響因素，變量入選標準為0.05，剔除標準為0.1。本次研究結果顯示：年齡和壓力情況是教師職業倦怠的影響因素；壓力情況和上課門數是教師情緒衰竭的影響因素；年齡和壓力情況是教師去個性化的影響因素；授課課程類型和職稱是教師低成就感的影響因素，詳見表2。

表2 昭通衛生職業學院教師職業倦怠多元線性回歸分析情況

四、討論

昭通衛生職業學院教師職業倦怠水平為輕度，與其他高職醫學院校相比較，較陶鳳燕[3]、景興科[4]等研究者得到結果低，與馮旭[5]、張霞[6]等研究者得到結果相似，教師職業倦怠水平不算太嚴重。教師年齡越低，情緒衰竭越嚴重，去個性化程度越高，自我成就感越低，職業倦怠越嚴重，與景興科[4]、馮旭[5]、楊繼嵐[7]等人研究結果相似，可能的原因是學院師資以應屆畢業的醫學專業教師為主，缺乏教學經驗、教學壓力大、生活物資壓力大等使高期望高抱負的職業規劃道路受挫，成就感逐漸降低。

教師生涯開始可能會出現職業倦怠現象，工作年限增加（5～10年）職業倦怠維持在較高的倦怠水平，隨后當工作年限到達10年及以上，教師的去個性化、低成就感和職業倦怠會逐漸降低，與郭如[8]、張進[9]等研究者研究結果相反，與譚機永[10]、丁俏蕾[11]等人研究結果相似，其原因是工作年限較低的教師主要集中在中青年教師群體，中青年教師除面臨工作壓力、社會生活物質壓力和心理矛盾沖突外，其他原因如新教師面臨的社會角色轉變沖突，新環境中人際關系的困惑，自我個性能力等認知的困惑，中青年教師教學科研的模式化等都會導致教師的去個性化和低成就感，從而導致職業倦怠。

助教和講師在職業倦怠及三個維度的倦怠水平均高于副教授和待聘人員，又以助教的倦怠水平較為嚴重，尤其是在去個性化維度和低成就感維度，與尹海蘭[12]、馮旭[5]等研究者結果相似；可能的原因是現階段學校助教職稱所占比例最大，且助教在教研、科研方面較為欠缺，晉升壓力相對其他職稱較大，與此同時，助教教師又以中青年教師為主，還面臨其他方面的壓力導致職業倦怠嚴重，而講師和副教授在職稱晉升方面經驗豐富，競爭較小，職業倦怠也相對較輕。

醫類教師較非醫類教師自我成就感低，職業倦怠相對嚴重，與陶鳳燕[3]、景興科[4]等人研究結果相似。高職教育在社會認可度上不高，且學生綜合素質參差不齊，基礎薄弱學習態度消極，學習熱情低下，最終學習效果欠佳，而評價學生綜合素質以專業素質為主，當評價較低時會對從事醫學類教學教師教學積極性、成就感產生重要影響；從事醫學類教學的教師多數身兼教師和醫務工作者雙重身份，在校期間接受的教育理念以治病救人為主，與之相比，教育教學工作成效的漫長性和隱藏性會導致教師產生失落感和低成就感。

有兼職工作的教師去個性化程度高于未兼職工作的教師，但在職業倦怠及情緒衰竭、低成就感方面沒有差異，與周廣亞[13]等研究者的研究結果相似；隨著教師承擔角色的增加，心理沖突的發生可能性就越大，兼職工作教師不僅要完成規定的教學任務，還承擔著與兼職工作相對應的各種事務、人際關系和工作壓力等，增加了這部分教師工作負荷和工作壓力，也容易造成教學工作和兼職工作之間的沖突，長期積累就會導致教師耗盡職業熱情或產生麻木感，職業滿意度下降，去個性化程度增加。

綜上所述，學校應加強教師培養，創造良好的工作氛圍和學習平臺，增強教師的職業幸福感和職業歸屬感，提升教師的職業認同感和職業成就感；教師個人也應客觀認識自我，重視個人心理健康，建立自我疏導機制，提高自我調適能力，營造積極的心境，預防職業倦怠的發生。