深度學習在小學數學課堂中的實施策略探討

彭乃聰

深度學習是一種持續性學習過程，在這一過程中學習者需要充分調動思維的潛力，開展分析、綜合、評價和創造等思維活動，進而對知識和概念進行批判性地建構。在教育教學實踐中，深度學習能夠活躍學生的思維，促進學生思維從低階向高階發展。在新課程改革背景下，小學數學課程強調對學生的思維能力進行培養，而促使學生深度學習就是實現這一任務的重要方式。目前，通過對小學生學習情況的調查來看，許多學生還是處于機械、重復的淺層次學習中，更多的是根據教師的講解機械地接受知識，而沒有進行深入探究和批判性吸收，更深入探究思考。針對此，文章結合教學實踐，就深度學習在小學數學課堂中的實施策略，淺談四方面的探究體會。

一、 明確教學目標，關注思維動向

教學目標是引導學生深度學習的方向。教學目標本身具有預設性和生成性，因此，在小學數學課堂上教師要精心預設問題，利用問題呈現目標，同時關注學生的思維動向，促使學生的深度學習。

(一)設計教學目標，明確深度學習目的

課堂需要有明確的目的性，只有這樣教師才能合理安排教學內容，設計教學活動，對學生實現合理有效的啟發。例如在《認識分數》一課的教學設計中，教師根據課程標準要求對學生的多維度發展提出要求：①感知平均分的操作過程，理解分數含義，能夠正確讀、寫分數，并結合實際生活初步理解分數存在的必要性。②在動手操作中設計分數，親自感受分數的形成過程，形成數感。③在操作、觀察、比較、討論、交流等活動中形成創新精神、發展創新意識，進而獲得積極的情感體驗。在目標的引導下教師設計了課堂問題，引導學生不斷探究，讓學生在啟發性的氛圍中理解分數、感知分數的意義，并初步實現對分數的運用。

(二)關注思維動向，促使學生深入探究

在課堂上，師生之間、學生之間的互動能夠實現觀點的交鋒和思維的碰撞，并為學生的深入思考、深度學習創造條件。但是，由于小學生的思維天馬行空，注意力難以長時間集中，在課堂學習中經常會出現偏離主題的情況。因此，教師需要時刻關注學生的思維動向，根據學生的思維發展進行點撥和引導，促進學生實現對知識點的深入挖掘。例如在《認識分數》的課堂指導中，學生在初步認識了“分數”的概念后，教師關注到學生的思維發展正處于淺層次階段，并且產生了進一步探究的欲望。針對此，教師設計了動手實踐活動，讓學生在手腦并用的過程中深化認識。在活動中，教師為每個小組提供各種形狀的記事貼，其中有長方形、心形、襯衫形、樹葉形、梅花形等，并引導學生嘗試找出這些圖形的1/2，并用彩筆進行涂色標記。通過活動學生找到了不同的尋找1/2的方法，并體驗、感受到分數的形成過程，最后逐步抽象，深化了對知識的思考。

二、 利用問題驅動，引導探究本質

問題是引導學生深度學習的重要“抓手”。在小學數學教學設計中，教師應深入研究教學內容，精心設計問題，利用問題啟發學生思考，驅動學生深入學習，進而組織互動交流，鼓勵學生表達觀點，讓學生深入探究數學的本質。

(一)分析教學內容，合理設計課堂問題

在小學階段，有的數學知識比較抽象，學生理解起來存在一定的難度，因此，教師要善于借助問題對教學內容進行分解，以轉化為學生可以接受的內容，并引導學生經歷從簡單到復雜、由具體到抽象的思考過程，促使學生的深度探究。例如在《乘法分配律》的教學研究中，教師對教學內容進行了如下分析：本節課是在學生已經學習掌握了乘法交換律、結合律，并能初步應用這些定律進行一些簡單計算的基礎上學習的。在課程學習中學生不僅要學會什么是乘法分配律，更要在探索規律的過程中發展分析、推理、抽象、概括的思維能力。這一節課程內容對學生來講存在學習難度，且理解消化周期長，因此，借助幾何直觀幫助學生初步認識乘法分配律，并通過問題引導促使學生探究知識的本質，讓學生完成深層建構是重要的教學思路。在課堂設計中教師為學生展示了“貼瓷磚的幾何直觀圖片”，并提出問題：你知道工人叔叔在干什么嗎？這樣搭配瓷磚可以構建成什么樣的圖形？你能根據圖形的啟發對瓷磚進行搭配嗎？這樣的設計讓學生借助熟悉的生活情境去發現和探究規律，使抽象的乘法分配律變得直觀形象、便于理解，以調動學生探究的欲望和學習的興趣。隨著探究的深入，教師逐漸提出具有一定難度的問題：你知道乘法分配律是從何而來嗎？你能嘗試用數學語言表示乘法分配律嗎？你知道乘法分配律在生活中有哪些用途嗎？這樣的教學指導讓學生從直觀的圖形分析開始產生問題，并在問題的驅動下逐步理解乘法分配律的形成過程和具體作用，實現深化學習。

(二)重視知識聯動，促使學生循序漸進思考

根據建構主義理論，學習者對新知識的建構需要運用已經掌握的知識和經驗，因此，在小學數學深度學習中，教師應通過問題的引導，幫助學生在新知識與已有的數學知識和經驗之間建立聯系，讓學生在建構中實現對新知識的同化，從而實現深入思考。在學生探究問題的過程中，教師要給予一定的信息提示，提醒學生回憶已有的數學知識與經驗中是否存在與新知識相關的內容，例如相似的知識點，相同的邏輯推理過程等，讓學生在“溫故”的過程中做到“知新”；當然，教師還可以為學生提供思考的線索，讓學生找到思考的方向，獲得深度學習的資料，進而開啟思維的大門。

例如《乘法分配律》這一部分內容雖然是四年級的知識點，但是，學生在之前的數學學習中已經潛移默化地接受了相關的內容，其中在二年級的乘法口訣中教材就開始滲透乘法分配律；三年級的點子圖則是幫助學生利用幾何直觀圖形探索一位數乘兩位數或三位數、兩位數乘兩位數的計算方法，也包含了乘法分配律的相關內容。基于此，教師利用“貼瓷磚的幾何直觀圖片”引發學生思考，并提出問題：觀察圖片、提煉信息，計算一下工人叔叔一共貼了多少塊瓷磚？學生根據所學的知識進行列式計算，并形成了四種不同的方法：①3×10+5×10=80；②(3+5)×10=80；③4×8+6×8=80；④(4+6)×8=80。根據學生的答案，教師要求他們說出算式的意義，并通過不同算式的對比引出乘法分配律的知識，進而讓學生在新舊知識的聯系中循序漸進地思考，并建構乘法分配律的意義。

(三)促進深入思考，探究知識本質

在深度學習中，引導學生對問題進行分析、研究探究知識本質。學生在接受新知識的過程中難免要與已經掌握的知識、經驗發生沖突矛盾，這是磨合并建構知識體系的必經過程。針對此，教師可以利用問題促使學生轉變錯誤觀念以化解矛盾，引發學生的對比思考，探究新知識的本質。

例如在《乘法分配律》的教學設計中，在學生初步感知乘法分配律后，教師借助點子圖幫助學生整合深化，通過提問促使學生在對比中逐步抽象乘法分配律的本質特征，實現深度學習。教師利用多媒體給出3×4+5×4的圖形模型，并要求學生觀察圖形，自己編寫題目。有的學生結合生活經驗編寫題目，并根據模型說出了算式的含義，即“先分別算出兩部分的數量，再將兩部分的積相加”。接下來，教師給出了(3+5)×4的圖形模型，并要求學生類比之前的模型再次設計題目，并結合題目對算式的含義進行分析，即“先算出每一行的數量，再乘以行數”。根據學生的探究結果，教師對學生進行追問：豎向觀察點子圖，你能發現什么？3×4+5×4和(3+5)×4這兩個算式從結果上來看是什么關系，可以用什么符號進行連接？如果是等號我們更多的是說明這兩個算式的結果相等，那么在此基礎上它們的計算過程有沒有什么關系呢？你能從中發現什么規律，你可以嘗試概括一下嗎？你能舉例子證明或者反駁一下“兩個數相加的和乘一個數，等于這兩個加數分別與這個數相乘，再把兩個積相加，結果不變”這一規律嗎？你能嘗試用數學符號表示兩個算式的關系嗎？學生在教師一步步地追問下在兩個算式之間建立了聯系，并由具體到抽象，提煉出了乘法分配律的公式，從而實現了對知識的深度學習。

三、 引導互動交流，及時啟發點撥

在深度學習中，學生掌握著知識探究的主動權。但是，由于小學生認知能力有限，其在知識探究中更多的是從淺層次進行理解，同時也會遇到一些思考的難點。針對此，教師應重視對學生的點撥，在知識點重難點處、學生思維受阻時和學生理解淺顯時進行提醒和引導，并加強與學生的互動，使得學生真正獲得有意義的發展。在小學數學深度學習中，教師可以從以下幾個方面對學生進行點撥。

(一)在知識點重難點處啟發點撥學生

在教學設計時教師通常會對一節課的重難點進行梳理，而這些內容就是學生需要展開深度學習的關鍵點。通常教學重點是一節課中的一個或幾個知識點，一般發生在新舊日知識聯結的地方，是舊知識發展成新知識的“變化點”，或是舊知識組成新知識的“連接點”，或是舊知識分化成新知識的“分化點”，或是舊知識與新知識的“共同點”。教學難點依據教學對象而定，產生于學生在知識建構的過程中由同化或順應引發的矛盾處和困難處。在教學指導中，教師圍繞重難點提問、點撥、指導，能夠切中要害，加深學生對新舊知識的感知和理解，并提升學生的思維品質。例如在《小數的意義和加減法》的教學設計中，通過對教材內容的分析，教師確定了重點知識：能正確讀寫小數，并能對小數大小進行比較；結合解決問題的過程，能進行兩位小數的加減及其加減混合運算。難點知識：體會十進分數與小數的關系，并能進行互化。能運用小數加減運算的知識，解決相關的一些簡單問題。基于此，教師在課堂點撥的過程中根據重難點提出了問題，引導學生根據生活經驗感受小數的意義，并利用已經學過的分數知識探究小數與分數之間的關系，這樣可以有效幫助學生理解小數的意義，同時通過不同的問題情境不斷強化小數相關的知識點。

(二)在思維受阻時啟發點撥學生

學生在深度學習的過程中經常會出現思維間斷、思維不穩定等現象，例如許多想法交織在一起無法集中思考，面對難以理解的知識點無法繼續探究等。學生思維受阻的原因是多方面的，有的是因為學生對理論知識的表象理解比較模糊，沒有把握知識的本質，有的是因為學生的空間想象能力不足導致思維停滯，有的是因為深度學習經驗不足，找不準探究的方向。在小學數學課堂上教師應及時發現學生思維受阻的情況，并分析原因，及時點撥、對癥下藥，幫助學生突破思維困境，實現深度學習。例如在《小數的意義和加減法》的學習中，教師通過測試發現，出現數位不對齊時，大部分學生不知道該如何去做。因此，教師認為學生在小數加減法的計算中針對數位對齊的問題出現了思維受阻的情況，并以此為切入點，引導學生進行深度學習。在教學指導中，教師構建了生活中常見的購物情境，并利用元角分單位、計數器、方格圖向學生具體說明相同數位才能相加減，小數加減法中數位對齊的目的就是為了實現同數位的計算。這樣的教學指導形象地展示了算法，溝通了算理，使小數加法的外顯算法和內在算理構筑得更加明晰，同時也促進了學生突破了思維的困境，理解了小數加減法的本質。

(三)在理解淺顯時啟發點撥學生

在小學數學教學中可以發現許多學生對知識的理解是停留在表面的。例如在學習了數學公式后，許多學生在解題中只會機械套用知識，一旦出現變化就會束手無策。這種情況不利于學生對知識的批判性學習，也會限制學生的創新思考，影響學生高階思維的發展。基于此，在深度學習中，教師應全面分析小學生的認知發展狀態，并針對學生對知識理解比較淺顯的情況進行指導，讓學生能夠把握知識潛藏的本質特征，實現知識的靈活運用。例如在《小數的意義和加減法》的教學指導中，教師給出題目：2.5-1.34=，并要求學生通過合作討論進行解答。這一問題涉及末尾添加“0”的情況，為了引導學生深入思考、準確計算，教師提出問題：通過一些學生的計算老師發現有的學生在2.5的末尾填上了一個“0”，請問為什么要添“0”？添加“0”后會不會影響結果？學生通過討論計算得出：百分位不夠減需要用“0”補位，添加“0”后不會影響最終的結果。

在這一案例中，學生對小數加減法算理的理解容易受到位數的影響，無法靈活準確運用運算法則，究其原因是學生受點狀思維的影響，對知識的本質理解得不夠透徹。針對這一情況，教師適時提問，在學生暴露出這一問題時進行提問，幫助學生排除干擾因素，從而引導學生加深對知識的認識，實現深度學習。

四、 做好教學評價，多維分析反思

教學評價是優化教學實踐、提升教學實效性的重要手段。在小學數學課堂中，積極的評價能夠讓學生產生強烈的主動學習的動力，有利于學生在問題中深入思考，并增強深度學習效果。基于此，教師應根據教學目標指導，從多維度對學生的深度學習情況進行分析，并做出反思，不斷優化教學效果。

例如在《數據的整理和表示》的教學指導中，教師根據學生基礎知識、學習能力以及情感態度三個維度設計目標，并以此設計深度學習過程，引導學生發言，對學習過程進行分析。在此基礎上，教師為學生設計練習題，并組織學生以小組合作的方式完成。教師出示某班所有學生的身高統計表，要求學生仔細觀察一下統計表，并以小組為單位自由發言，說一說從表格中發現的數學信息；教師給出一張根據統計表形成的統計圖，并要求學生通過小組合作根據所學的內容把給出的統計圖補充完整；對比兩個統計圖，以小組為單位分析統計圖中的數據，并進行全班匯報。

教師根據各組學生的匯報做出評價，對學生的知識掌握情況、統計分析能力以及小組合作能力進行點評，針對學生淺層次的學習進行糾正，促使學生深入探究；同時教師也要求學生參與小組合作與探究，交換彼此的觀點，彌補思考的片面性，同時讓學生在自評、互評中提高自我認識，在相互幫助中深入思考，增強深度學習的效果。

五、 結語

總之，在小學數學教學中，學生掌握著知識探究的主動權，但由于其認知能力有限，更多的是從淺層面進行理解，在這過程中難免遭遇一些思考障礙。針對此，教師應明確教學目標，關注學生的思維動向；利用問題驅動，引導學生探究本質；重視互動交流，及時啟發點撥學生；做好教學評價，多維分析反思，促使學生在數學課堂的深度學習中，學科素養真正獲得有意義的發展。