體育課堂中運用情境教學的思考
——基于對21節市級基本功賽課的觀摩

文/高莉娜 李 詳

《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》在教學方法的改革中強調要重視學生在學習過程中的主體地位，注重培養學生自主學習、合作學習和探究學習的能力，基于此，情境教學因其教學方式的創造性、開放性和藝術性等特點，越來越多的基層教師將其運用于實踐中。

何謂情境教學？《教育大辭典》（卷一）的定義為：情境教育方式之一。通過一定事件的形象描述或一定環境的設置、模擬，激發學生的情感和思維，使學生產生如入其境的逼真感以達到一定的教育目的。情境教學的關鍵在于情境的創設與建構。情境教學創設的情境不同于教學外部環境，是一種特殊的環境，是教學的具體情境的認知邏輯、情感、行為、社會和發展歷程等方面背景的綜合體。教學情境不僅是物理的、現實的，還是心理的、人工的，是一種通過選擇、創造構建的微環境，諸如問題情境、成功情境、快樂情境、直觀情境、美感情境、競爭情境等。

那么，情境教學在具體運用過程中需要注意哪些問題？本文結合筆者近期觀摩的21節市級基本功比賽第二輪實踐課中發現的一些問題案例進行分析與討論，供大家參考。

一、情境練習要求要清晰，促使目的與作用達成

案例一：在一節排球《正面雙手墊球》的教學中，教師在開始部分設計將球放在前臂上，比比看誰的球最穩，用“誰的球最聽話”的問題情境，讓學生體驗墊球手型。但由于教師沒有明確讓球在手臂上保持穩定的要求，有的學生為了將球“穩住”，把肘關節彎曲，兩手臂擺成“V”字形將球夾住。在體驗練習結束后過渡到自墊球練習時，多數學生并沒有體會正確的墊球手型，情境創設的目的沒有得到正確體現。

分析與討論：情境教學又叫暗示教學，保加利亞情境教學的倡導者洛扎諾夫認為，情境對人的心理具有顯著的暗示作用，它用含蓄和間接的方法對人的心理和行為產生影響。情境教學是在教師人為“創設”的“典型場景”中所進行的教學，即虛擬情境教學。情境是人為創設的教育情境、人際情境、活動情境、校園環境，滲透著教育者的意圖。教師根據需要，創設有意圖的情境環節，以誘發相關的動作，對學生即將發生的動作具有導向性和預設性。上述案例中，教師創設“看誰的球最聽話”活動情境的意圖是期望學生體會合理的墊球手型，為接下來的排球墊球技術學習鋪墊。但為什么效果卻沒有達到呢？原因在于在創設情境中實現目標的要求不明確，學生在體驗環節出現與預設偏差和錯誤的現象發生。教師預設用“穩”來引導學生將手臂擺成兩臂伸直、手腕下壓，前臂形成一個平面狀，但是在其創設的情境中，其對達到“穩”的條件界定不清晰，未對肘關節和手臂的狀態加以要求，導致學生在練習時出現肘關節彎曲、兩手臂擺成“V”字形的動作，雖然實現了“穩”的目標，但與情境創設的本意背道而馳。

解決策略：明確情境練習要求，促進目的顯現與達成。就上述問題，逐步明確情境體驗要求，如第一步，按照上述步驟不變；第二步，要求肘關節不能彎曲；第三步，兩前臂擺成一個平面。通過不斷完善情境體驗要求，逐步引導學生的體驗練習向預設目標接近。

二、情境創設要與學情相符合，保證與預期相一致

案例二：在《雙手正面前拋實心球》的教學中，教師在開始部分以“戰場中投擲手榴彈”的情境作為導入并以此作為比賽情境進行嘗試練習。當教師提示大家用雙手去嘗試投擲時，多數學生雖然雙手持球，但仍按照單手“扔手榴彈”的動作在體側做出甩、拋動作，課堂上學生產生的行為與預設不一致。

分析與討論：練習情境是教師根據學習任務和目的有意識的創設與安排，可以充分發揮教師的主觀能動性，但是教師創設情境的能動性和個性化不能脫離學情、不切實際，需要遵循基本的認知學習規律。作為情境教學法主要理論支撐的建構主義學習理論認為，教學不能無視學習者以前的知識與經驗，不能簡單、強硬地將知識“填灌”于學習者，而應該以學習者原有的或之前的知識和經驗作為新知識的“生長點”，引導學生從原有的知識經驗中，主動構建新的知識與經驗。維果茨基的“最近發展區域理論”也強調，在學習前要確定并依靠學生“現有的水平區域”進行下一階段水平的發展，可見對學生已有的知識與經驗的了解和認知的重要程度。在上述案例中，正是由于教師設計的情境對學情缺乏認知和了解，學練情境與學生的動作知識儲備不相符合，從而使“投擲手榴彈”的情境沒有達到預設的效果。

解決策略：在情境的設計中，根據學習任務和需要，教師的主觀創造要建立在對學情的充分了解的基礎上進行，而且要從認知、身體、心理等不同角度全面思考其設計情境的合理性，保證情境與學情相適應，與學生實際基礎相貼切，真正能夠讓學生樂于學，樂于練，樂于思，促進學生積極主動地參與其中。對于本節教學內容的導入部分，可借助學生已經具備基本運動技能中的投擲能力，如以不同形式（單、雙手與身體方向組合）的拋、投遠比賽作為學習情境，為本節課雙手正面前拋實心球的重難點學習做好充分的身體感知準備。

三、情境創設要關注融合性，提升情境教學的延伸效果

案例三：在一節足球“接地滾球”學習中，教師創設“漁網捕魚”的游戲情境，兩人一組，一人扔地滾球，另一人用教師提前準備的抄網把球“抄起”。教師創設此情境的意圖是用“抄魚”動作讓學生直觀體驗雙手接球的動作，從而學會合理的接球手型，在隨后的接球手型學習中確實起到較好的效果。在“漁網捕魚”游戲情境中，20多個抄網在課堂上實際使用時間僅僅有2～3分鐘，而且在后面的學習中抄網教具也沒有被再次使用，教師也沒有提出擺放或回收的要求，有的學生隨意丟放在練習場地內，對其他學生的學練造成了一定的影響。

分析與討論：情境教學法具有加速學生認知理解和情感認同進程的特點，在提升課堂教學效率上具有優勢，這也是教師選擇情境教學法的主要原因之一。而從整節課來看，情境教學法只是課堂教學的一個環節或片段。作為組成部分的情境教學要注意在整節課中的協調統一，避免孤立、片段式的情境，要與整節課的發展節奏相一致，從而保證與整堂課相融合。在情境教學中，其營造氛圍的變化、針對課堂發展需求，發揮器材的延伸功能，以及情境教學的再運用，都是在課堂整體思考下的統籌考慮與安排，從而使情境教學部分的功能和效果達到最優化。如上述案例中，教師試圖利用“漁網捕魚”情境形式提高學生學練效果，從課堂實際情況來看，確實起到了一定的作用。但是由于其缺乏完整性考慮，從而出現情境教學片段化現象，出現器材資源的低效、閑置問題，甚至在后續的練習上由于組織不得當還影響了學生的學練。

解決策略：在情境創設時，教師要關注情境環節與整節課的融合性。教師要充分發揮教學智慧，通過鏈接、延伸、轉折等方式，將情境環節與課堂整體相融合，保證課堂教學的整體性和順暢性。如在本節課中，教師可仍以“捕魚”為練習情境繼續延伸，進行“接地滾球”的相關學習。或根據學習需要，改造已構建的情境功能，提高創設情境的氛圍影響力，如利用漁網結合游戲發展學生靈敏、力量等練習，將創設的情境氛圍和要素融入到整節課中。

四、情境創設要具有針對性，提高情境學習強化效果

案例四：在籃球“行進間單手低手投籃”學習中，基本部分的主要流程包括準備活動—步法練習—手法練習—完整練習—行進間投籃接力。在完整技術教學后設計小組行進間投籃接力競爭情境，以此鞏固與強化學習效果。但在練習中，筆者發現一個現象，有的學生在前期學習中其步法是正確的，而在接力時卻出現步法錯誤、肢體不協調等問題。還有學生接連幾次上籃不進，練習積極性下降。

分析與討論：情境環節是依據學習需要而有目的創設的，其設置的難度要與學生的實際掌握程度相切合，要符合基本的學習規律和動作技能形成規律，從而使情境練習具有針對性。在學習難度上，由易到難、由簡到繁，循序漸進是基本常識，根據喚醒水平與操作成績的關系理論，特別高和特別低的喚醒水平有礙于操作，只有中等的喚醒水平有助于操作；在動作技能形成規律上，根據不同發展階段，其側重點和要求也不盡相同。如在粗略掌握動作階段，該階段的主要任務是建立動作表現和一般概念，對精細化要求度不高。在鞏固與運用自如階段，則是要求動作細節的精細化掌握，以及在多種情況下運用動作的能力。因此，這也就決定了在運用情境教學法進行練習時，要根據學情學習狀態和進程對創設的要素進行合理搭配，以保證適宜性和針對性。上述案例中，教師設計的情境環節主要目的是鞏固強化上籃動作方法，但是其設計的要素包括上籃的動作方法、投擲的命中率以及完成速度，在情境要素組合上難度較大、針對性不明確，與學生運動技能發展階段不相適應，從而讓學生“顧此失彼”，失誤和失敗問題接連發生，影響了學生的學練興趣和技能的習得。

解決策略：在情境創設中，根據練習目的和任務，創設針對性的學練情境。結合學生實際能力和學習發展進程，適當提高組合順序與難度，從而保證創設情境練習的針對性。上述案例中，教師可采取積分制，上籃動作正確得3分、上籃命中得1分，引導學生關注練習重點；或舍棄“接力”組合要素，給予學生充足的準備時間，從而保證上籃動作的正確性。

五、情境創設要具有真實性，增強“學以致用”效能

案例五：在籃球“持球交叉步突破”技術學習過程中，教師在完整教學后采用兩人一組“消極對抗”的方式模擬比賽時一對一情境。其練習組織形式是兩人面向站立，負責防守的學生原地兩手張開進行消極干擾，負責進攻的學生按照“一試探二突破”的規定動作進行練習，如此交替重復。

分析與討論：在課堂中，學習的目的在于學會運動知識、技能和方法，實現學以致用，并促進發現問題、分析問題和解決問題的能力。而研究表明，活動與任務的真實程度越高，學生對單獨一項復雜任務的調查研究就越深入，遠遠強于學生在同一時間內關注一系列的活動與任務的完成。在完成真實活動與任務的過程中，讓學生自己生成問題、識別問題、發現問題進而解決問題，可以提高學生的實踐操作和運用能力。因此在課堂上，當運用情境教學來以“境”激“情”，以“境”促“行”時，要還原動作運用時的真實性，只有在真實情境中才能有“情真意切”。因此，在情境創設中要注意要素的真實性，盡可能還原實際運用情境，在實際情境中發現問題、思考問題，進而解決問題，促進學生自主學習和探究式學習能力的提升。持球突破注重真假動作的靈活運用，以讓防守隊員難以摸清，從而造成防守失誤，為自己創造突破機會。如果固定學生的真假動作組合順序和次數或者突破方向，限制學生自由創造發揮能力，在真實比賽中其突破的成功概率將大打折扣；而且由于防守隊員是“消極防守”，部分練習學生將球持于胸前，沒有護球意識和動作，在這種狀態下的練習容易產生錯誤體驗和習慣，也降低了習得技能的實戰價值。

解決策略：在情境創設的過程中，要注意對運用情境的“真實”創設，其運用背景的基本真實要素要注重營造與還原。如在模擬比賽一對一對抗練習時，防守隊員按照真實情境進行防守練習，包括干擾、破壞球的動作。如果想調控突破難易程度，可以通過限制防守隊員的移動范圍，從兩步移動到三步移動，再到完整防守，讓突破練習在真實的情境中得到練習，獲得有效的實戰經驗，從而達到學以致用的目的。

六、小結

情境教學對于激發學生的運動興趣、促進學生主動的學練、發揮教師教學主觀創造性和能動性、轉變教學方式和學習方式、提升體育課堂教學活力具有積極的價值和意義。因此，在課堂上要在積極嘗試運用的同時也要學習總結反思，在不斷嘗試與反思中總結經驗，完善與提升課堂情境設計能力，做一個善于思考的教師。