幸福體育課程模式的思考與建構

于素梅，董 鵬

體育課程長期存在蜻蜓點水、低級重復、淺嘗輒止、半途而廢的現象，大中小學缺乏銜接與連貫性，而且學生“學不懂、學不樂、學不會、學不熱”等問題一直未得到很好的解決。對這些現象與問題的消除和解決，近年來開展的大中小學體育課程一體化的研究，以及近期頒布的《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）［1］等都能起到一定的理論指導和方向引領作用。然而，體育課程改革無論是總體上推行一體化，還是具體落實新課程標準，都需要適宜的課程模式作為橋梁發揮引領和導向作用。關于體育課程與教學模式的研究，國內外都由來已久，例如：個人與社會責任課程模式、體適能教育課程模式、運動教育模式、戰術比賽教學課程模式、拓展教育課程模式、動作教育課程模式、動力體育課程模式、合作學習課程模式［2］、快樂體育教學模式［3］和中國健康體育課程模式［4］等。然而，面對推進一體化改革和落實新課程標準的新要求，以往的各種體育課程模式盡管都有其建構的時代背景、理論價值和實踐意義，但在全面發揮對一體化和新課程標準推行的綜合效能方面都具有一定的局限性。發揮體育課程的幸福教育效能，滿足學生發展需求、成就幸福人生，應成為當前體育課程改革的重要議題。本研究提出的幸福體育課程模式是推進體育課程一體化落地并發揮效能，實現體育課程育人價值的創造性體育課程模式。幸福體育課程模式有著堅實的理論根基，包含需求層次理論、具身認知理論、人的全面發展理論等；有著豐富的內涵與特征，包括為學生健康而幸福的人生奠基、有適配的內容和實施路徑、滿足需求與培育素養、促進健康并感悟幸福等內涵，具有生本化、系統化、根本化的獨特性；圍繞“需求、內容、路徑、評價”核心要素對其體系進行初步建構。該模式的建構與實施，既能使體育課程一體化頂層設計與系列理論落地，也能使新課程標準提出的培育核心素養以及“教會、勤練、常賽”的目標與要求更好地落實到位，并能為學生健康而幸福的人生奠定堅實的基礎。

1 幸福體育課程模式的建構背景

幸福體育課程模式建構不是心血來潮、不是催生概念，而是有其時代的緊迫感和研究的高期待。隨著新時代人民對美好生活的新期望，學校體育需要在實現健康目標的基礎和前提下制定更高、更遠的幸福人生的追求目標。因此，從擁有促進健康的健康觀，到在此基礎上樹立追求幸福人生的幸福觀，是一種認識上的提升和觀念上的轉變，更是為國家建設培養高質量、高素養時代新人的新觀念體現。“每天鍛煉一小時、健康工作五十年、幸福生活一輩子”口號的提出，明確表達出：鍛煉、健康、幸福是遞進又不可分割的運動指向和愿景。

1.1 深化一體化改革和落實新課程標準需要高站位模式推進

體育課程一體化改革與新課程標準頒布，都需要有與之對應的課程模式發揮橋梁和紐帶作用，該模式的建構既要有較高的站位，還要有更廣的視野。

從有效推進體育課程一體化改革而言，首先，在一體化背景下對體育課程體系的建構是為學生的發展服務的，通過課程的實施，要能夠滿足學生的興趣愛好和全面發展的需求。如何發揮服務功能，真正滿足學生發展的需求，這是有效推行體育課程一體化改革必須要解決的問題。其次，體育課程長期的實踐表明，上下學段脫節，如同“鐵路警察”各管一段現象突出，基于一體化的體育課程體系建構試圖真正解決各學段銜接問題，而且通過專項運動技能的模塊化教學和注重學生運動能力的培養為實現學段銜接做好了充分準備，但是如何真正將其落到實處，需要建立一種強有力的推進模式。再次，體育課程一體化呈現縱向銜接、橫向一致、內在統一、形式聯合等特點，但是如何真正地實現一體化，各方面得到協調發展，全面提升學生的體育與健康素養水平，還不能僅停留在重要性、必要性的提出以及課程的頂層設計上，要尋找或建構一種能夠系統推進的課程模式，將一體化改革真正地落到實處。

從有效落實體育與健康課程標準而言，新課程標準有6個基本理念，分別用6個關鍵詞提出，即“堅持、落實、加強、注重、重視、關注”。具體而言，一是提出了堅持“健康第一”。“健康第一”要求把健康放在首位，這不僅僅是對體育提出的要求，而是學校教育要貫徹落實“健康第一”的教育理念，“健康”并非終極目標，其只是一種保障，是幸福人生的基礎性保障。二是提出了落實“教會、勤練、常賽”。“教會、勤練、常賽”3個方面既重要，又環環相扣，但要真正將其落到實處，需要先解決享受樂趣的問題。學生有了樂趣并產生了興趣，才能更快地學會、經常地鍛煉和參與比賽，而享受到了樂趣才能體驗到幸福。三是加強課程內容整體設計。新課程標準對課程內容的設計注重系統性與連貫性，同時也要因人而異，從內容選項與難度制定上要充分考慮學生之間的差異性，體現以人為本，促進每一名學生都能得到發展。四是注重教學方式改革。新課程標準提倡情境教學，要求提高學生自主、合作、探究學習能力，但要注重學用結合，不脫離實際，提高學習的應用價值，使學生在學以致用過程中有更多的獲得感，為幸福人生增彩。五是重視綜合性學習評價。新課程標準中無論在評價主體、評價方式，還是在評價內容上都有了較大程度的完善，但評價的意義不僅僅是檢驗學習結果或了解學業質量，更好地促進學生全面發展才是評價最重要的價值體現。六是關注學生個體差異。學生有差異是絕對的，沒有差異是相對的。從當前實踐來看，有差異的體育教學并未形成常態。因此，只關注到差異性并不能將新課程標準的基本理念貫徹落實到位，切合學生實際、因材施教才能使每位學生受益，達到理想的教育目的。幸福體育課程模式不僅有著高站位的育人指向——促進學生全面發展，而且有著廣視野的培養目標——為健康而幸福的人生奠基。無論是體育課程一體化改革，還是體育新課程標準貫徹，都期望通過幸福體育課程模式的系統建構和有效實施得以推進和落實。

1.2 體育課程與教學模式相關研究有待加強

關于體育課程與教學模式的研究由來已久，國內外都有不同的模式提出，也都有著不同的提出背景和價值體現，但是通過對國內外體育課程與教學模式的梳理發現，要實現對體育課程一體化改革的推進，要貫徹落實好新課程標準提出的以核心素養為導向的課改要求，以往單一的體育課程或教學模式都難以全面實現一體化改革所需的有效推進和新課程標準的有效貫徹落實。例如，由美國體育課程專家西登托普（Siedentop）教授提出的運動教育模式在國內也較為流行，其主要目標是培養有能力、有文化、熱衷于運動的人。該模式主要通過比賽的組織與參與構成，加強學生的公平意識、組織意識和責任意識，促進學生運動技能和品格的共同發展［5］。然而，該模式對當前體育課程一體化的落實還存在一定的不適應性，因為體育課程一體化實施要解決學段不銜接、無興趣、體質不強、技能不足等根本性問題。尤其在系統實現“享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志”目標上，在系統培養體育與健康課程所需的運動能力、健康行為和體育品德核心素養上，單一的運動教育模式還很難實現。又如，季瀏教授提出的“中國健康體育課程模式”，旨在通過該課程模式的實施，增進學生的身心健康。特別強調通過體育教育教學解決中國學生身心健康問題的關鍵是，每一堂體育課給予學生持續運動的時間應占一堂課總時間的75%以上；不管是運動技能的學習還是體能的練習都要保證學生達到適宜的運動負荷；每一堂課的運動技能學習時間保證在20 min左右,專門的體能練習時間為10 min左右；運動技能的學習以活動和比賽為主。該模式強調“無論選擇什么教學內容、采用何種教學方法等，只要有助于增進學生的身心健康都是好內容、好方法。”［6］該模式的提出與實踐在學生身心健康方面發揮了有效的促進作用，但從體育課程一體化實施和貫徹落實新課程標準全面育人方面，還有補充完善的空間。體育與健康課程承擔著重要的育人功能，在“為學生健康而幸福的人生奠基”的思想引導下，體育學科才能真正實現高質量的體育教育和為培育時代新人助力的功能。除此之外，國內外其他一些體育課程或教學模式，例如：體適能教育課程模式、戰術比賽教學課程模式和快樂體育教學模式等，都有其在某些方面的價值和意義，但都難以直接用于推進體育課程一體化的系統性改革，也難以全面用于引導新課程標準的貫徹落實。因此，為了更好地推進體育課程一體化改革，更好地落實新課程標準，建構能全面系統地發揮推動作用的幸福體育課程模式就顯得十分必要且迫切。

2 幸福體育課程模式的理論基礎

幸福體育課程模式建構需要堅實的理論基礎，馬斯洛需求層次理論為需求層次劃分提供了理論基石，具身認知理論為精準適配內容提供了一定的支持，人的全面發展理論為多路徑培育素養、感悟幸福提供了重要依據。

2.1 需求層次理論對運動需求分類的啟示

美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛在《動機與人格》中提出，人們需要動力實現某些需要，并且有些需求優先于其他需求。馬斯洛對人類生存各種需求作出了階梯性劃分，以顯示各種需求的層級性，并建構了需求層次理論，揭示了人類發展或者成長的模型。該理論將人的需求劃分為五大類，包括生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。之后又完善至7個層次，包括“生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、自尊需求、認知需求、審美需求、自我實現需求”［7］。馬斯洛把人的需求分成低層次到高層次，符合人類發展的一般規律，即人的發展需求首先要滿足最基本的生理和安全需求等，在此基礎上才能有條件滿足更高層次的發展需求。對于學習而言，“只有當學生處于某種運動的需求或欲望時，才會驅使自己朝向能夠得到滿足的方向，產生動力性的行為傾向”［8］。因此，滿足學生發展需求是學習動力產生的源泉。馬斯洛需求層次理論的啟示是，學生運動需求有必要體現出層次性（詳見筆者已有研究中關于“運動需求理論建構”［9］的相關觀點）。

首先，從宏觀層面看，體育與健康課程具有健身育人的重要價值，學生通過體育與健康課程學習應滿足終身體育與身心健康發展的需求。滿足終身體育需求體現在能夠掌握1～2項運動技能，服務于終身體育鍛煉；滿足身心健康發展需求，是滿足更高層次需求的前提。其次，從中觀層面看，學生運動需求應包括基本需求、發展需求和成就需求。其中，基本需求由生存需求和生活需求構成，這2類需求共同滿足人的生存與生活，是人類的保障性需求，缺少對生存與生活需求的滿足，會影響更高層次需求的滿足。發展需求由傳承需求和審美需求共同構成（這在“運動需求理論”研究中已有明確定位［9］）。對于傳承需求而言，傳承的目的是為了發展傳統體育文化。對于審美需求而言，人之所以需要審美，除了愉悅自己，在很大程度上也是為了完善自己，更好地發展自己。成就需求包含競爭需求和挑戰需求，通過競爭與挑戰，更好地成就自我，最終達到自我實現需求。再次，從微觀層面來看，學生運動需求具體細化為生存需求、生活需求、傳承需求、審美需求、競爭需求、挑戰需求六大類。其中，生存需求包含的運動共同聚焦在保障人的生命安全，如游泳運動（蛙泳、自由泳、仰泳）。生活需求是滿足人的基本生活的運動，是人們日常生活所需的運動形式，例如，田徑運動中的走、跑、跳、投。傳承需求指個體要能擔當起傳承中華優秀傳統體育文化的需求，例如，武術、舞獅、傳統養生等。審美需求是從學生審美意識形成到審美能力得以培養方面的需求，這類項目有健美操、啦啦操、瑜珈等。競爭需求是滿足人的社會化競爭的需要，通過直接或間接對抗等競賽類項目開展，能提高人的競爭能力，更好地適應社會競爭，例如籃球、足球、排球等項目。挑戰需求既是對運動的最高層次的需求，也是實現自我的更高目標體現，跑酷、攀巖、輪滑等項目的開展能夠滿足挑戰需求。綜上所述，幸福體育課程模式倡導充分考慮學生個體差異、興趣愛好，以滿足學生各階段發展需求為出發點，幫助學生形成學習動力，進而激發學生想學、樂學，從而幫助學生享受運動樂趣、掌握健康知識、發展運動技能，形成終身體育鍛煉習慣，最終滿足學生不同層次的發展需求。

2.2 具身認知理論對課程內容發揮效能的啟示

體育教育是以運動項目為載體、以身體參與為主要形式開展的教育活動。學生需求滿足的實現，身體如何參與運動項目學習將成為挖掘運動項目發揮幸福效能的關鍵，而具身認知理論對此具有重要的指導意義。20世紀80年代以來，當代認知理論基于認識論層面實現了范式轉變，具身認知觀念擯棄了傳統認知理論推崇的“身心二分”認知構架，承襲了梅洛·龐蒂“身體主體”思想精髓，明確了身體參與認知活動的合法地位，標志著系統化的具身認知理論體系最終形成。具身認知理論的中心觀點是，“認知、思維、記憶、學習、情感和態度等是身體作用于環境的活動塑造出來的結果”［10］。知覺、身體、環境是一個聚合的整體，這意味著“認知活動并非是封閉、理性、線性的單純活動，而是根植于身體的生理變化以及身體體驗、身體情境中”［11］。因而，身體活動不但具有生理意義，而且具有認知價值，身體活動是促進認知發展的先決條件。笛卡爾以來的哲學思維把意識和理性作為主體，身體運動僅僅是理性意識的手段［12］。在此視角下，體育運動只能流于意識思維的附庸，其價值不過是強身健體，情感、態度、價值觀等以體育人的價值要么被忽視，要么通過說教而非身體體驗來實現，這恰恰也是當前體育教育生態的真實寫照。具身認知理論再次提醒我們，體育運動不僅可以強身健體，而且可以建構知識、形成認知、創造精神。具身認知理論適應于幸福體育課程模式建構的基本邏輯是，“身體的經驗在情境的展開中獲得實現，學生在情境中體驗到與知識接觸的快樂，體驗到身體的意志和歸屬”［13］。這就意味著在幸福體育課程模式下，身體體驗、情境設置等將成為學生形成認知、滿足需求、體驗幸福的重要教學方式。具體啟示有3個方面。

一是強化身體參與意識，引導學生“動起來”，這是“學懂、學熱、學會、學樂”的基礎。學習過程并非發生在脫離身體的空洞心靈中，也不是產生于脫離心智的軀體中，而是產生于有著生命體驗的身體活動中。讓學生在嘗試挑戰難度、體驗游戲樂趣、探究技術環節等各種體驗之中，發展體能、掌握技能、塑造品德。例如，運動能力的形成（懂得原理、體會要領、掌握運用時機）需要反復練習和體會，這就凸顯出“練”和“賽”的重要性。二是創設體育學習情境，引領學生身心積極參與及體會體育教學活動。例如，專項運動技能的教學可以充分挖掘專項運動項目的本質特征，激發學生爭強好勝的積極心理，通過角色分配、團隊對抗、場景模擬、技術總結、戰術討論等教學策略，以及通過觀看、傾聽、互動等方式，讓學生置身于多元體驗的學習氛圍中，激發學習的本源性動力，調動各個感官參與及情感釋放，充分體驗運動的樂趣，形成對所學運動技能原理的深刻認知，以及體會團隊協作的重要意義。三是關注并尊重個體差異，使不同水平的學生都能得到不同程度的發展。既然身體是體育學習參與的主體，且不同學生運動技能水平具有差異，那么，教學過程中無論是目標達成還是評價標準就不能“大一統、一刀切”地進行教與評。教師需要時刻保持對學生表現的關注，挖掘不同學生體育學習的潛在價值，尤其是對運動基礎能力薄弱的學生，要讓所有學生都能體驗到運動技能學習進步所帶來的成就感和獲得感，這是幸福體育課堂不可或缺的重要因素。

2.3 人的全面發展理論對核心素養培育價值的啟示

人的全面發展是馬克思主義的基本原理之一，也是當今中國教育方針的理論基石，體育教育理應為培養全面發展的人發揮育人價值。馬克思主義從人的發展所需要的社會政治經濟條件出發，科學揭示了人的本質及其發展規律。馬克思主義的人的全面發展理論的基本內涵包含人的體力、智力及思想道德等方面的全面發展；人在社會眾多領域的才能及其創造；在既定的歷史條件下，人的個性的自由發展和如愿從事各種社會活動［14］等。受教育者在德、智、體諸方面得到發展，奠定了新中國成立以來教育方針的基調。2014年教育部提出把對學生德智體美全面發展的總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化，深入回答“培養什么人、怎樣培養人”的問題，研制并頒布了以培養“全面發展的人”為核心的核心素養體系。核心素養培育成為培養全面發展的人的具體方式，落實到課程設計與實施之中，無論從馬克思主義的人的全面發展理論出發，還是當今從培養德智體美勞全面發展的社會主義建設和接班人的國家意志來看，人的全面發展既指向人的個體發展，也指向提高社會生產力。因此，在幸福體育課程模式中，體育與健康課程核心素養的培育應呈現出個體價值和社會價值的雙重價值。

對于個體價值呈現而言，由于核心素養的內涵是指“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現”［15］。核心素養是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發展和社會發展都需要的、不可或缺的共同素養，也是成就幸福生活的因素。具體而言，培養健康行為，有助于幫助學生建立健康意識、強化健康行為、形成鍛煉習慣，為終身體育鍛煉養成健康體格提供保障。培養運動能力，有助于幫助學生形成充沛的精力和體能，以應對學業壓力和未來高強度的工作。其中，基本運動能力能夠保障日常生活對運動的需求；專項運動能力能夠滿足學生在體育學習與未來工作閑暇之余休閑健身需求。培養體育品德，使學生具備良好的體育精神、體育品格、體育道德，是在運動中營造良好運動氛圍，與他人保持良好人際關系不可缺少的重要品質。

對于社會價值呈現而言，社會價值通過個體價值間接呈現。從學生發展角度來看，幸福人生一定是有價值的人生，有價值的人生一定是對社會發展、國家建設有所貢獻的人生。社會價值的實現需要有貢獻意識，這是一種責任擔當和情懷奉獻。

首先，在貢獻意識的培養上，要通過教會、勤練、常賽等課內外、校內外體育活動的常態化開展，強化學生體育精神的培養。使學生不僅能夠吃苦耐勞、勇于擔當，還要具備頑強拼搏、團結協作、樂于奉獻的精神，這些都是學生未來能夠為國家建設作貢獻所需的良好品質。其次，在貢獻能力培養上，通過體育課程學習使學生形成強大的心理抗挫折能力、融于團隊的協作能力等，才能在未來所從事的職業領域中有能力肩負重任。再次，在貢獻資本的形成上，強化學生健康行為與運動能力培養，使學生具備強健的體魄、健全的人格，才可以保障學生實現未來從事某職業所具備的貢獻資本。

3 幸福體育課程模式內涵特征與建構

幸福體育課程模式有別于其他已有的模式，在體育課程一體化改革背景下有著建構的期待與特殊定位。然而，幸福體育課程模式是一種什么樣的模式、具有哪些本質特征、包括哪些基本要素、模式呈現何種結構，都是該課程模式建構與未來實施亟待解決的問題。

3.1 幸福體育課程模式的內涵與特征

體育課程一體化改革急需一個能夠全面推進且目標明確、實施路徑清晰、實效顯著的課程模式。通過對以往課程模式的分析發現，盡管各有其優勢但都難以獨立承擔起對體育課程一體化的有效實施，幾種模式聯合推進又會增加較大的操作難度。基于對體育課程一體化發揮好服務學生全面發展的功能期望，也為了更好地幫助一線教師貫徹落實好新課程標準，幸福體育課程模式的建構便成為必然選擇。幸福體育課程模式是從“為學生健康而幸福的人生奠基”愿景出發，通過確立適配的課程內容和組織方式，整合并優化多元實施路徑，充分滿足學生的發展需求，圍繞“教會、勤練、常賽”，培育學生核心素養，并在組織實施過程中讓學生感悟體育的魅力、享受運動的樂趣、精準地增強體質、塑造健全的人格、錘煉堅強的意志等。該課程模式有幾個關鍵點需要把握，一是為學生健康而幸福的人生奠基；二是有適配的課程內容和組織方式；三是經過優化的路徑去實施；四是滿足需求與培育素養；五是促進健康與感悟幸福。這些既可以看作是幸福體育課程模式的內涵，也是實施該模式應把握的關鍵點。

幸福體育課程模式與其他模式的本質區別主要在于其所具有的特征：首先，幸福體育課程模式是一種生本化的課程模式，即以學生的發展為本，從學生的實際出發，課堂教學強調“以學定教”，注重為學生健康而幸福的人生奠基，不是單純地追求健康，而更加注重健康而幸福。該課程模式有著更高的站位和更廣的視野。其次，幸福體育課程模式是一種系統化的課程模式，即以落實推進體育課程一體化改革為己任，也便于更好地貫徹落實新課程標準。由于體育課程一體化不僅要實現學段間的縱向銜接，而且要求達到橫向一致、內在統一和形式聯合，因此，系統性是一體化的突出特征，而幸福體育課程模式正是從整體性解決思路進行創建并指導實踐的課程模式，故而系統化便成為幸福體育課程模式的重要特征。再次，幸福體育課程模式還是一種根本化的課程模式，即主張從體育教育的根本上解決長期遺留的不銜接、無興趣等諸多問題，從參與體育活動的體驗感、領悟性上，從參與比賽勝敗后的被鼓舞、被激勵上，以及通過運動學習有效提升成就感、獲得感等方面使學生享受樂趣、感悟幸福等。總之，幸福體育課程模式具有生本化、系統化、根本化的獨特性，對于體育課程一體化改革和貫徹落實新課程課標而言，是系統與綜合的模式體現。

3.2 幸福體育課程模式的核心要素與初步建構

根據學生發展需求、選配適宜內容、確定實施路徑、有效開展評價，即需求、內容、路徑、評價便成為建構幸福體育課程模式的核心要素。也就是以滿足需求為目標，以適宜內容為載體，以優化路徑為通道，以發展評價為導向。從把握學生需求開始，逐步在內容、路徑、評價各環節建立模式運轉的閉環結構，即由“需求—內容：精準適配內容”“內容—路徑：優化實施策略”“路徑—評價：評估實踐效果”為系統連貫的幸福體育課程模式框架體系（見圖1）。

圖1 幸福體育課程模式結構示意圖

3.2.1 需求—內容：精準適配內容

學生的發展有著不同的需求，發展需求得到滿足本身就能產生一種幸福感，且最終需求是學生的發展能夠為健康而幸福的人生奠基。體育與健康課程內容是實現學生發展需求的載體，不同的學生發展興趣愛好不同、不同發展階段身心發展規律不同，因此，決定了不同學生、不同發展階段的發展需求各具特征和有所差異。根據馬斯洛需求層次理論，體育課程一體化從學生運動需求的角度對課程內容進行了較為細致的6個層次分類。體育與健康課程內容需要精準適配學生的發展需求，體現課程內容的幸福載體作用。具體可以通過必修與選修相結合、依照層次遞進與跨越層次相配合、階段性與發展性相結合的3種思路實現課程內容對需求的精準適配。

1）通過必修與選修相結合的精準適配。生存需求與生活需求是人類的共性需求，分別需要對應生存需求和生活需求類課程內容來適配，這2類課程內容需要規定為必修必學內容。例如，游泳作為自救技能可以滿足生存需求、走和跑作為生活技能可以滿足生活需求，學生掌握這些技能可以用來滿足日常最基本的生存和生活需求。傳承、審美、競爭、挑戰的需求滿足可以通過所對應的傳承需求類、審美需求類、競爭需求類、挑戰需求類課程內容以選修方式來適配。具體方式為：傳承需求類內容為中華民族文化瑰寶，需要傳承，可作為必修選學類內容中的“限選”內容，每個學生在某學段要從傳承需求類內容中選擇至少一項內容學習，完成傳承體育文化使命。審美需求、競爭需求、挑戰需求類內容更加凸顯學生個體選擇的差異性，可以設定為必修選學類中的“任選”內容，一是不限定選哪類需求，二是在對應需求類中不限定選哪類項目。同時，傳承、審美、競爭、挑戰的需求類內容適配，還要考慮到不同學生性別差異、不同區域學校辦學條件、不同教師教學能力參差不齊等因素，更有針對性地適配才能更有效地滿足不同學生的發展需求。

2）依照層次遞進與跨越層次相配合的精準適配。人的發展需求具有層次性，從最基本的生存與生活需求，到傳承與審美的發展性需求，再到競爭與挑戰的自我成就需求，與此對應的體育與健康課程內容也必然體現出層次性特征。然而，盡管學生有發展需求、運動需求，甚至課程內容有層次性，但并不代表體育學習也必須完全按照層次順序遞進式進行。不同學生在同一時期的運動需求是多元的，學生既可以按照需求層次的遞進順序進行必修，也可以從不同層次的可選擇性課程內容類型中，在某些學段自主、隨機地選擇某些課程內容進行學習。譬如，學生在某一學段既可以選擇傳承類、審美類課程內容，也可以選擇競爭類甚至直接跨越層次選擇挑戰類課程內容學習。因此，運動需求分類有層次性，與此對應的體育學習及其課程內容適配可以體現出層次遞進順序，但是也允許跨越層次順序自主選擇學習內容，以滿足不同學生在同一時間段內的不同發展需求。此外，運動需求具有層次性，但并不意味著當后一種需求出現時，前一種需求便消失了，同一時段內各種運動需求并存是正常規律，這是跨越層次選擇不同類型課程內容進行學習的又一理由。

3）按照階段性與發展性相呼應的精準適配。學生認知水平、運動能力、身體發育具有階段性特征是體育教育的普遍規律。因此，不同學段學生參加體育運動時，貫穿各學段始終的學習需求也必然會體現出階段性特征。也就是說，盡管各個學段之中6類具體運動需求都可以涉及，但是這些運動需求應該各有側重，也就是說運動需求具有一定的階段性，對應的課程內容適配也要體現出階段性。比如，小學與初中學段，學生盡管都有競爭需求，渴望參加競爭類運動項目，2個學段均可以選擇籃球項目滿足競爭需求，但是小學階段要體現出籃球游戲性比賽教學特點，初中階段要凸顯籃球競技性比賽教學元素。此外，學生的階段性發展，從整體上來看也是發展性過程，是學生從獨立的自我到社會化的過程，即每個人都不能僅僅是獨立的自我，要成為更加優秀和更有奉獻精神和擔當能力的社會化的人。實質上，這是一種發展和進步，也是人生價值的集中體現。因此，課程內容的適配，要體現出發展性，例如，內容的難度、原理、文化等都要體現出由易到難。

3.2.2 內容—路徑：優化實施策略

根據學生發展需求適配課程內容后，實施課程內容的路徑是多元的，而且組織實施課程內容的教育教學工作，不是單一的尋求快樂，也不是僅僅增進健康，而是要培育核心素養促進學生全面發展。教育是系統的育人工程，學校、家庭、社會是共同的教育力量。因此，幸福體育課程模式不拘泥于課堂教學，核心素養的形成需要更加開闊的育人視野。從“‘課堂中’的精準實施、‘課內外’的聯合推動、‘家校社’的系統打造”［16］3種渠道，發揮課程內容效能，培育核心素養，成就幸福人生。培育核心素養既是新課程標準的總體目標導向，課內外、家校社聯合也是一體化倡導的“形式聯合”的具體呈現。從精準適配內容到精準施策培育核心素養是多渠道的，應把握的關鍵也是具體可操作的。

1）“課堂中”的精準實施。幸福體育課程模式實施的最小單位是課堂，打造幸福體育課堂的關鍵是做好教學過程設計、教學環境設置等工作，創設幸福體育課堂。一是在教學過程設計上要打造“學、練、賽、評”一體化新樣態體育課。“學、練、賽、評”4個環節整體推進、系統組織，將能夠帶來與傳統的教學組織不一樣的效果。這4個環節既關注到學生學習過程，還注重學生學習結果，更強調學生發展。“有學、有練、有賽”指向學以致用，考慮學生興趣愛好與身心發展特點；通過課堂評價及時了解學生“學、練、賽”效果，便于更有針對性地開展“學、練、賽”活動。因此，“學、練、賽、評”每一個環節都需要更加生本化，一切為了學生，為了每一個學生的發展。學生一旦在課堂上感悟到每一個環節的設計都是為自己的發展考慮，學生自然就能夠積極參與其中。二是在教學環境設置上要創設舒適、美觀、實用的環境與氛圍。在具身認知理論視域下，學習是身體與環境互動的結果，學生在課堂上體驗幸福，相應的環境創設尤為關鍵。例如，課堂上如果需要音樂，那么音樂的選擇應該是悅耳的、動聽的，學生聽著是一種享受，這就需要教師精心地挑選。又例如，課堂上如果需要器材，那么教師需要提前考慮器材的使用，做精心設計和規劃，學生能夠從細節中感悟到教師的用心和付出。學生在這樣的環境中學習如沐春風，整個身心都融入到體育教育環境之中，舒適感會比較強烈。學生真正成為了課堂主人，自覺、積極、主動等心理就會被真正喚醒。除此之外，在教學效果上，要求教師依據“樂、動、會”去設計、去實施、去評價。“樂”是使學生能夠樂在其中，學生在課堂上的學習應是一件開心快樂的事情，應能享受到其中的樂趣。“動”是體育應有的特性，也是體育課上學生應有的樣態，不動或少動不符合體育課的特性。“會”是體育課需要達到的結果，也是“教會”的具體體現。

2）“課內外”的聯合推動。課外活動、課余訓練與競賽等都屬于課堂的延伸，與課堂所學內容具有較大關聯度。幸福體育課程模式注重課內外聯合推動，在整個學校體育工作開展中貫穿幸福體育理念，追求幸福生活目標，創設幸福參與環境。《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》中明確提出的“教會、勤練、常賽”［17］，需要課內外聯合推動實施工作。幸福體育課程模式在課外體育活動推進方面，無論是集體參與的大課間，部分學生參與的課后體育鍛煉、課余訓練和競賽活動，都需要充分體現以人為本，避免一切形式化現象，在注重與課堂教學內容關聯性的基礎上，還要體現科學性和適宜性，把握新穎性和趣味性，重視選擇性和自主性。在遵循發展規律的基礎上，創設良好的參與環境，使學生樂在其中。例如，“中央7號文件”規定：每天上午安排25～30 min大課間活動［18］。規劃大課間活動，盡量避免追求整齊劃一的單一做操或跑步形式，應盡可能豐富形式，還要考慮不同學段、不同年級所學的不同體育項目內容，組織更加有針對性的大課間活動。大課間活動除了豐富內容，還應考慮學生個體差異性，尤其是興趣愛好、運動水平基礎的不同，在大課間活動方式上可以因人而異，給予適當自主性鍛煉，更能夠滿足學生不同需求。讓學生在大課間練習自己喜愛的運動，感到開心愉悅；能夠有時間補充課上練習之不足，強化技能掌握。總之，組織好大課間的關鍵是體現幸福體育課程模式的人文性和真切感，任何形式化、“大統一”的大課間活動都不屬于幸福體育范疇。又例如，“中央7號文件”規定：沒有體育課的當天要安排1 h體育鍛煉［18］。2021年“雙減”政策出臺以后，課后體育活動的安排至關重要，體育如何做好課后服務，應該充分考慮參與者的需求，主要針對學生的選擇開展優質的課后體育鍛煉，注重合理的設計與組織。內容設計上要充分體現適宜性、趣味性和選擇性，同時注重科學性、專業性。

3）“家校社”的系統打造。體育課程實施除了校內，還需要校外包括家庭、社會等力量的參與。幸福體育課程模式更是如此，幸福體育需要尋求更廣范圍力量的支持。基于青少年學生活動場所的廣源性，幸福體育課程模式的實施不能僅僅局限于校園之內，其在家庭、社會上的活動時間與方式都不容忽視。因此，幸福體育課程模式就要強調“家校社”的系統打造。家庭與學校在通過體育活動促進學生身心健康和未來幸福生活奠基方面同等重要。幸福體育課程模式的內容建構無疑應該包含家庭體育鍛煉的范疇，這就需要得到家長的支持。家庭體育鍛煉是保障學生養成鍛煉習慣，確保校外1 h鍛煉的關鍵。家庭體育鍛煉要增強孩子的幸福感，這就要圍繞幸福生活這一目標組織開展家庭體育鍛煉。需要強調的是，家長需要密切配合和積極參與。而家長鍛煉習慣的養成，甚至家長所擅長的項目都或多或少地會對孩子的體育鍛煉產生一定的影響作用。同時，學生在社會場域中參加體育活動不容忽視。一方面與學校體育有著一定關聯性，可以成為學校體育鍛煉的補充；另一方面更能滿足學生的興趣愛好和運動需求，既可以有對“教會”的強化，也可以對“勤練”和“常賽”做更具實效性的補充，在一定程度上能彌補學校體育的不足。

3.2.3 路徑—評價：評估實踐效果

評價是體育課程重要的組成部分，又是檢驗體育課程實施效果的關鍵環節。幸福體育課程模式通過多種路徑實施，學生是否幸福，要看其發展需求是否得到滿足，而發展需求最終的落腳點是核心素養培育的效果，因此，發展需求滿足程度要通過具體的測評方式來檢驗。“一體化體育課程建立了學業質量評價、體育課堂評價和運動能力評價多元化評價體系，從學業、課堂到單項運動的評價不僅逐漸細化，而且每一類評價都指向核心素養達成效果”［19］。幸福體育課程模式以此3個層次展開評價，直接檢驗核心素養培育效果，間接反映幸福體育課程模式推進實效。

1）聚焦于“知、能、行、健”的學業質量評價。“知、能、行、健”4項評價內容，涵蓋對體育與健康知識的理解和把握的考查、運動技能靈活而準確地運用的運動能力的測評、學習鍛煉表現行為及健康促進行為和體質健康狀況的考評。這一體育學業質量結構化評價內容體系能夠全面反映核心素養達成程度。“知、行、能、健”測評的關鍵在于把握測評要點：①“知”的測評。“知”主要指認知與知識，通過教學提高學生對體育的認知水平，便于更好地理解和把握所學知識。要點為測評體育與健康知識，方式可以采用編制知識試題，學生通過線上或者線下答題或在設置的情境活動中測評。②“能”的測評。“能”主要指技能的掌握與運用所達到的水平。可以通過對學生運動能力的測評，反映“能”達到的程度，對運動能力的評價從技能與運用方面設置評價內容、方法與標準，因此，側重學生的運動能力便可以對“能”有一個較為準確的把握。③“行”的測評。“行”主要指行為習慣和品格德行的培育。“行”可以通過表現性評價來確定，例如，從學生日常鍛煉習慣、每周參與鍛煉次數、每次鍛煉時長等方面設置評價標準。對學生品行的測評可以通過日常的“學、練、賽”等活動組織進行判斷，對“行”的量化測評，可以聚焦在鍛煉習慣方面，例如，通過AI科技賦能體育教育，把學生完成體育家庭作業的情況作為重要的測評依據。④“健”的測評。主要指對健康的測評。組織開展學生體質健康測試和體檢，了解把握學生健康發展水平。在對體育學業質量進行評價時，按照“優、良、中、弱”四分法區分質量水平，有利于促進教與學。在具體評價時，一是采取定量測評定權重，對測評的內容“知、能、行、健”各賦予一定權重，在具體評價時，各自有對應比例，通過測評每個方面，最終就能獲得一個學業質量的綜合分值。二是采取定量結果定性化，即通過對單個要素測評和按比例形成最終的評價結果后，將其再按分值區間轉化為定性的“優、良、中、弱”，這種“去分數化”的操作，能夠避免“唯分數”的不良現象。“優、良、中、弱”各等級既代表著一個區間分值，又不強調顯示對應分值，反映出素養培育結果評價的人性化。

2）聚焦于“樂、動、會”課堂體育學習評價。體育課堂“樂、動、會”評價，關鍵是把握好要素指標、內容、標準與評價手段的整合使用。首先是關于各要素的指標、內容、標準的確立。“樂”的指標包括觀察情緒反應與參與程度。情緒反應評價內容為表情、聲音、動作。標準為：驚喜的表情、興奮的神態、好奇的眼神等；激動驚嘆聲、興奮尖叫聲、勝利歡呼聲等；興奮而跳躍、振臂等。參與程度評價內容有聽講、觀察、練習。標準為：目不轉睛、移步走近教師、側耳細聽等；搶占位置、主動模仿、積極呼應等；搶先練、多練、微笑著練、思考著練、邊請教邊練等。“動”的評價指標包括合理性和實效性。合理性的評價內容包括動的時間的合理性、動的部位的全面性、動的手段的準確性。標準為：時間充分利用、時間未被浪費；動體又動腦；豐富、新穎、精準、安全。實效性的評價內容包括練習密度和運動強度的適宜性，體現出運動負荷的科學性。標準為：適宜（內容不同有差異）、適中（目標不同有區分）。“會”的評價指標包括語言表達、身體呈現、行為方式。語言表達的評價內容為口頭表述。標準為能準確、流暢地用語言表達出所學內容名稱或要領等。身體呈現的評價內容：一是技術展示，標準為能用身體獨立完成所學技術動作。二是技能或能力體現，技能達到的標準為熟練程度，能力形成的標準為靈活而自如地運用，尤其是在生活與比賽中的靈活運用。行為方式的評價內容：一是學習方法，標準包括掌握了聽講、觀察、練習等有效的學習方法。二是體育品格，標準為有良好的體育品格表現，例如，游戲中遵守規則、比賽中敢于擔當、練習中樂于助人等。在確立了“樂、動、會”3個要素的指標、內容、標準之后，在實踐評價過程中，要注意整合“樂、動、會”評價操作手段，需要強調主觀與客觀相結合、人工與智能相互補、定性與定量相統一、發展與結果均關注等。

3）聚焦于運動能力的核心素養關鍵要素評價。學生運動能力的評價，能夠反映學生體育核心素養中關鍵要素培育達到的水平，也因有了運動能力評價才使不同學段的學生達到該學段要求的運動能力等級后更有成就感，每個學生掌握1～2項運動技能的政策要求和現實需求也更容易實現。體育課程一體化已有研究在運動能力評價方面設定了“三期六級”，即一級、二級為夯實基礎期，三級、四級為提高能力期，五級、六級為發展特長期。其中，夯實基礎期是建立在評價內容是基本的、相對簡單的，設定的能力評價難度也相對簡單，學生只要跟隨學練，基本都能達到要求，相當于設置低門檻，以起到激發興趣、激勵促進的作用。提高能力期，一方面表明是在夯實基礎上進一步提高能力，另一方面表明凡是達到三級、四級水平，就等于運動能力得到了提高，并達到了國家反復強調、多個文件反復提出的掌握1～2項運動技能的要求，所以，體育課程一體化提出：凡是某專項運動能力達到四級，即相當于該項運動達到了運動技能掌握水平。發展特長期是學生掌握某項運動技能后，再次提升運動能力。并非所有的專項都要求學生發展特長，發展學生喜愛的運動項目即可。對學生運動能力評價的具體方式為：運動能力整體上劃分為基本運動能力和專項運動能力兩大類。基本運動能力評價指標與等級設置要充分考慮日常生活所需；專項運動能力評價要突出在真實情境（如比賽場景）中進行評價。建立六級標準，相鄰等級之間盡量做到難度等距。如果把一級難度設定為1.0難度系數，那么二級難度約為2.0，三級至六級難度依次為3.0、4.0、5.0、6.0。這樣的等距難度設計，便于學生逐級達標，也避免了相近等級在難度上區分度不高或層級之間差距參差不齊現象。運動能力等級評價標準的建立，既可以發揮激勵作用，又有助于實施分層教學，更重要的是通過評價促進運動能力更好地形成，使學生更有成就感和滿足感，感受到幸福體育課堂的魅力。

4 結束語

縱觀體育課程改革的持續深化推進進程，當前學校體育教育生態存在的主要矛盾是：一方面，教育理念更新、教育方法創新、教育硬件設施優化等日新月異；另一方面，學生喜歡體育不喜歡體育課、十幾年掌握不了一項運動技能、體質健康整體水平雖有改善但依然不容樂觀等突出問題，反映出體育課程的綜合育人效果提升任重道遠。觀念是行動的先導，反思上述學校體育育人效果存在的種種問題，有必要建立“體育教育給予人幸福”的價值觀引領，進而建構幸福體育課程模式，開展學校體育系列育人活動，以滿足學生發展需求，成就學生的幸福人生。幸福體育課程模式作為推進體育課程一體化改革的創新模式，其實踐應用效果如何，還需要通過試點實驗繼續調適與完善，同時也是下一步研究需要解決的問題。