淺談“學導課堂”中學習方式的建構

文|陳貴寶

我校的“學導課堂”，是引領學生圍繞核心問題積極投入學習活動，教師適時進行必要的指導與引領的課堂。筆者在實踐中梳理了相關要義用來指導“學導課堂”研究，其中“自學”是學的方式，“引導”是教的方法，課堂一切學習活動建立在這兩個核心要義上。“交流”“探究”“整理”“拓展”等基礎要義圍繞核心要義，獨立存在，重點訓練，又相互交融，整體推進。

“語文課程……鼓勵自主閱讀，自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神……積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”在促使學生學會學習的前提下，筆者緊扣學導要義，建構學生新型學習方式，為課堂教學改革做了有益的嘗試。

一、交流，點燃問題學習法

問題學習法，就是學生以問題為線索，圍繞問題的發現、思考和解決來組織自己的學習活動，從而提高自己學習力的一種學習方法。

在實踐中筆者發現交流是問題學習法的絕佳燃點。列夫·托爾斯泰曾經說過：“思想必定是在與人交往中產生。”在交流學習中，學生面對困惑，深入思考，交流猜測，并通過搜集事實資料，交流分析，形成對問題的解釋，從而獲得知識、訓練思維，這就形成了問題學習法。

1.交流矛盾，直問發現

《麻雀》一文記敘了一只弱小的老麻雀勇斗龐大獵狗保護小麻雀的故事。學生在理解文本時發現了兩個矛盾之處，第一處主角是獵狗：“獵狗慢慢地走近小麻雀，嗅了嗅，張開大嘴，露出鋒利的牙齒”與“獵狗愣住了，它可能沒料到老麻雀會有這么大的勇氣，慢慢地，慢慢地向后退”。第二處主角是老麻雀：“因為緊張，它渾身發抖，發出嘶啞的聲音”與“一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前”。

文字樸實，內容矛盾卻尖銳呈現：這是兇狠的，還是懦弱的獵犬？這是害怕的，還是勇敢的老麻雀？究竟誰是龐大的，誰又是弱小的？這些疑惑盤旋在每個學生心中。

在激烈的交流后，學生明白了，故事就是運用對比的寫作手法，制造出一種強烈的矛盾沖突，這本來應該是一場沒有懸念、沒有任何欣賞價值的故事，但結果卻出乎所有人意料：龐大的獵狗退縮了，因為“它也承認了這種強大的力量”。結局出人意料又合情合理。

2.交流疑難，追問分析

教學《盤古開天地》時，當學生讀到“天每天升高一丈，地每天加厚一丈，盤古的身體也跟著長高”，產生了疑問：“盤古每天究竟長高幾丈？”

針對疑問，學生展開了激烈的辯論：第一種，天、地每日都升高1 丈，垂直間距沒有變化，所以盤古長高0 丈。第二種，天之清氣每日朝上升高1丈，地之濁氣每日朝下加厚1 丈，但地平面位置沒有變，因此天地垂直間距每日只增加1 丈，所以盤古每日只長高1 丈。第三種，每日，天升1丈，地降1 丈，天地垂直間距每日增加2 丈，因此，盤古每日長高2 丈。

紀伯倫說過：“一場爭論可能是兩個心靈之間的捷徑。”學生激烈的爭論過程，就是收獲的過程。實際上，在《盤古開天地》一文中，作者只是提出一個長度概念，一丈只是很長的意思，不是具體數值，語

句也只是說明盤古身體每日在長高而已。

學習是在不懂與懂兩者之間的轉化，問題的解決決定學習的效度。交流強烈地突出了學習的生成性，讓學生積極交流自己的發現，樂于分享自己的思考，這種團隊的學習，建構了問題學習法，促進了“學導課堂”的研究。

二、探究，點燃對話學習法

對話學習法，就是學生以對話這種方式，在生本、生生對話主體間知識與能力、情感態度與價值觀等方面的交流與碰撞，并相互共生的一種學習方法。

左拉說過：“生活的全部意義在于無窮地探索尚未知道的東西，在于不斷地增加更多的知識。”在探究學習中，學生通過閱讀、觀察、質疑走進文本，并通過調查研究、分析研討走進文本，從而獲得知識、訓練思維，這就形成了對話學習法。

1.探究文本，對話內容

學習《為中華之崛起而讀書》，探究少年周恩來立志“為中華之崛起而讀書”的原因，是本課的重點。為此，筆者設計了三步探究：

一探故事內容

師：本文介紹了哪三件事情？

生：立志振興中華、耳聞中華不振、目睹中華不振。（師生歸納）

二探故事聯系

師：“耳聞”“目睹”兩件事情，在情節上有什么相互照應之處？

生：“有些地方不要隨便去玩”對應“女人的親人被外國人的汽車軋死，找巡警局不但不管，反而遭到訓斥。”

生：“有事也要繞著走”對應“圍觀的中國人雖然緊握拳頭，但也不敢怎么樣”。

師：這就叫“中華不振”。

三探故事脈絡

師：你現在能用“因為……所以……”或“之所以……是因為……”的句式介紹本文三件事之間的聯系嗎？（生說）

師：對，作者希望同學們學習少年周恩來，從小樹立遠大的志向，為中華民族偉大復興而努力，這就是本篇課文命題的內涵。

在這“三探”中，學生主動學習，以故事發展為線索，結合自身價值取向，和所學內容進行對話，對所學內容進行篩選、加工，生動地詮釋了對話學習法。

2.探究作者，對話內涵

郁達夫曾說過：“作家是二分之一天生，三分之一學得，三分之一由時代以及社會環境造成的。”一部偉大的作品，是當時社會環境、文化思想、作者經歷的投射，所以要想深入理解文本，必須探究文字背后的元素。

（1）探究作者的個人經歷。《夏日絕句》展示了一位筆力雄健、端正凝重的女詞人形象，完全不同于以往婉約清麗、纏綿悱惻的寫作風格。當聯系作者個人經歷，知道當時李清照正經歷國破家亡、倉促南渡，面對南宋當權者不思進取、茍且偷生的行徑，寫出“至今思項羽，不肯過江東”這種“紅顏一怒”也就不足為奇了。

（2）探究作者的心路歷程。《爬天都峰》緊扣小作者的心理活動，從爬山前的猶豫、害怕，到遇見老爺爺的驚訝、贊許，以及爬上山后的開心、感謝，看似寫小作者與老爺爺互相從對方身上汲取力量登上山峰，實際上表達了小作者在曲折心路歷程后發出的感嘆：面對困難不要怕，要樹立戰勝困難的勇氣和信心。

（3）探究作者的寫作環境。《繁星》講述了巴金“從前”“三年前”及“如今”三次不同地點觀賞繁星的情景與感受。細讀課文我們會發現，前兩次描寫為第三次海上看繁星做鋪墊，在遠渡重洋這個環境中，作者欣賞繁星時的想象與感受，充分表達了自己對家鄉、親人尤其對祖國的思念之情。

學習是文本、作者、讀者三者間的對話，對話的深度決定了學習的深度。探究，強烈地突出了學習的深入性，讓學生積極探索自己的趣點，敢于探究自己的疑點。這種研究性的學習，建構了對話學習法，促進了“學導課堂”的研究。

三、拓展，點燃實踐學習法

實踐學習法，就是學生以實踐為學習方式，在課內與課外、知識與能力、思維與行動等方面進行交流碰撞，從而提高學生學習力的一種學習方法。在拓展學習中，學生對學習內容、形式、方法進行擴容和優化，從而獲得知識、訓練思維，這就形成了實踐學習法。

1.拓展內容，實踐文本

教學《為中華之崛起而讀書》理解“中華不振”這個難點，必須補充當時的社會狀況資料，才能理解少年周恩來立下如此志向的原因。為此，筆者進行了三次拓展：

一拓：耳聞中華不振

學生疑惑不解：我們中國的地方，為什么不能去呢？

教師補充資料：

中國東北資源豐富，位置獨特，是帝國主義列強侵華必爭之地。但當時中國國力不盛，政府腐敗，根本沒有能力和侵略者對抗，只能任人欺侮，甚至被迫接受外國的不平等條約，允許外國人占據地方。外國人在那里橫行霸道，甚至殺人放火，中國人也無處申冤，只能默默承受。

二拓：目睹中華不振

學生疑惑不解：周恩來發現被外國人占據的地方和別處“大不相同”，那當時中國的別處是怎樣的呢？

教師補充資料：

（1）全國多地百姓生活在饑寒之中，爆發搶糧事件。（2）東北爆發鼠疫，6 萬余人死亡。（3）多地請愿運動不息，群情激憤。（4）多場起義失敗，國家處于混亂危亡之際。……

三拓：立志振興中華

學生疑惑不解：周恩來立志振興中華，后來他是怎么做的呢？

教師補充資料：

1917年，周恩來遠赴日本求學前，揮毫寫下《大江歌罷掉頭東》：“大江歌罷掉頭東，邃密群科濟世窮。面壁十年圖破壁，難酬蹈海亦英雄。”這首詩是他少年時濟世救國的遠大抱負，也是后來他一生報效祖國的真實寫照。

教師通過各種資料的拓展，既聯系了社會，豐富了文本，又加深了學生的理解，豐滿了人物。拓展既是實踐學習認知的源泉，又是思維發展的完善。

2.拓展形式，實踐課堂

教育家顏元有一句格言：心中醒，口中說，紙上作，不從身上習過，皆無用也。筆者深有同感，文本只是一種偏于理性的間接知識，只有拓展豐富多彩的實踐，才能轉化為感性的直接知識。為此，在教學中筆者就設計各種實踐活動，比如在教學“自然之美”單元時，開展了“我和我的家鄉”攝影活動，鼓勵學生通過手機去發現家鄉美，從而激發學生對家鄉的熱愛。在教學“神話故事”單元時，開展了“我是神話大王”故事會，鼓勵學生交流課外閱讀的中外神話故事。在教學《麻雀》時，采用練筆形式，鼓勵學生到身邊去尋找現實中母愛的力量……多姿多彩的閱讀活動，讓課堂變得生動、鮮活；豐富多樣的走訪活動，讓課堂變得完整、美妙；絢麗多姿的游覽活動，讓課堂變得親近、詩意；變化多端的體驗活動，讓課堂變得高效、智慧。

學習是文本、學生、社會三者間的實踐，實踐的廣度決定學習的廣度。拓展，強烈地突出了學習的社會性，豐富了學生學習的渠道，從而使學生內化自己的學習所得。這種實踐的學習，建構了實踐學習法，促進了“學導課堂”的研究。

四、整理，點燃歸納學習法

歸納學習法，就是學生通過歸納這種方式，對知識內容進行梳理，對過程方法進行整理，并搜索類似知識、方法進行比較理解的一種學習方法。在整理學習中，學生在教師的幫助下對所學的知識、方法，進行梳理、歸納和優化，從而獲得知識、訓練思維，這就形成了歸納學習法。

1.整理知識，歸納內容

在教學五年級上冊時，通過整理，學生對課文內容有了更深的感悟：為中華之崛起而讀書的少年周恩來、蓄須明志不為日本帝國主義演出的京劇大師梅蘭芳，讓人體會了“天下興亡，匹夫有責”的中國文人氣節；官員西門豹巧懲巫婆和鄉紳、年少王戎不取道旁李，讓人欣賞了“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”的中國名士清流；錢塘江大潮的雄壯、秋晚江上的瑰麗，讓人品味了“江流天地外，山色有無中”的祖國山河壯美……

2.整理方法，歸納過程

在“為學患無疑，疑則有進”的閱讀策略單元，通過整理，學生學會了提問。《一個豆莢里的五粒豆》教會學生從局部和整體不同角度提問。《夜間飛行的秘密》教會學生從內容、寫法、啟示等不同角度提問。《呼風喚雨的世紀》教會學生如何篩選有價值的問題。

在“我手寫我心，彩筆繪生活”的習作單元，通過整理，學生學會了如何把事情寫清楚、具體：《麻雀》要把事情的起因、經過、結果介紹清楚，《爬天都峰》要抓住人物的語言、動作、心理等描寫……

學習是知識、方法兩者的歸納，歸納的強度決定學習的強度。整理，強烈地突出了學習的反思性，讓學生積極梳理自己的收獲，善于歸納自己的經驗。這種主體的學習，建構了歸納學習法，促進了“學導課堂”的研究。

歌德說過：“所謂真正的智慧，都是曾經被人思考過千百次；但要想使它們真正成為我們自己的，一定要經過我自己再三思維，直至它們在我個人經驗中生根為止。”課堂改革，需要知識傳授由未知走向已知的方法飛躍，需要學力提升由一般到規律的過程培養，更需要主體情感由文本到自身的內化升華，這就是“學導課堂”的重要內涵。

用課改引領課堂，用學導改革學習，用學法點燃方法，筆者基于“學導課堂”各要義，探索的問題學習法、對話學習法、實踐學習法、歸納學習法等新型學習方式，為學校課堂教學改革做了有益的嘗試。