閱讀教學中課堂提問“四注重”

文|咸星彤

好的問題設計可以讓教學更高效。當下的課堂教學中，教師提出的問題雖然不少，但大多是淺表低層次的問題，不利于學生閱讀能力的真正提升。為了避免學生的淺表性學習，最大限度地讓提問促進學生閱讀能力與思維能力的發(fā)展，實現學生深度閱讀的目的，教師在進行課堂提問時應該注意以下方面。

一、注重層級覆蓋

在閱讀課堂中，教師提出的如果只是圍繞課文理解、解釋詞句意思等低層次方面的問題，學生的閱讀能力是很難得到真正提升的。教師只有注重設計不同層級的問題，才能讓學生真正去思考，閱讀能力得到提升。

如教學五年級上冊《鳥的天堂》一課時，有位教師是這樣進行提問的：“課文中作者幾次經過‘鳥的天堂’？他看到了什么？”教師試圖以這樣的主問題來串聯起整節(jié)課的教學。這個問題指向的是對課文內容的理解與分析，學生只需要通過閱讀從文本中提取相關信息就可以了。在這個教學活動中，學生的高階思維參與很少，不利于學生閱讀能力的提升。鑒于此，教師可以這樣進行問題設計：（1）作者第一次經過“鳥的天堂”是在什么時候？他看到的“鳥的天堂”是什么樣的？給作者怎樣的感受？你是從哪里看出來的？（2）作者第二次經過“鳥的天堂”是在什么時候？他看到了什么？聽到了什么？作者兩次經過“鳥的天堂”看到的情景有什么不同？（3）作者在描寫“鳥的天堂”時分別用了怎樣的方法？你從作者的描寫中感受到了什么？（4）作者為什么感嘆“那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊！”？

這幾個問題分別指向學生不同能力的提升，由低到高，由表及里，由淺入深，一步步引導學生感受作者兩次描寫“鳥的天堂”的景象有什么不同，從而使學生真正走近作者，走進文本，感受作者那由失望轉為欣喜的情感，體會作者對“鳥的天堂”的喜愛與贊美之情。這些問題可以使學生的思維層層深入，也是若干個低層次問題所無法取代的。教師在進行課堂提問的時候要注重層級問題的全覆蓋，以促進學生閱讀能力的真正提升。

二、注重高階思維

閱讀教學中，教師經常會提出“讀了這段話你有什么感受”或者“你是從哪些詞句感受到的”等這類感受性的問題，這種提問形式過分關注學生的閱讀體驗，而忽視了對學生高階思維的培養(yǎng)，沒有把握住那稍縱即逝的提問時機，不利于學生高階思維能力的發(fā)展。

如教學五年級下冊《景陽岡》時，有教師提問：“你是從哪里感受到武松的機智勇敢的？除了機智勇敢之外，你還感受到了武松的哪些特點？”這種指向感受性的問題容易導致學生對武松的了解過于表面，不利于學生對課文進行深刻解讀。為了發(fā)展學生思維，使學生對武松的理解認識由表層走向深層，教師可以這樣進行問題設計：（1）有學生不認同武松的做法，認為武松不聽店家勸告，明明寫著“三碗不過岡”，他偏要過岡，他太魯莽了。你同意這種說法嗎？默讀課文，說說自己的理由。（2）武松僅靠一個梢棒就打死了老虎，說明了他武藝高超，他敢于上山是對自己有信心，你同意這種說法嗎？說說你的理由。

在閱讀教學中，教師依據課文內容特點設計出可以促進學生思考的問題，幫助學生突破固有的思維定式，引導學生從正面反駁，在文本中尋找蛛絲馬跡來闡明自己的理由，學生在對文本進行綜合分析、辯證評判的過程中更加全面深刻地認識了武松，走進了閱讀的深處。

三、注重縱深思考

有些教師在進行課堂提問的時候，經常會按照自己的教學經驗提出“這是為什么”“你是從哪里看出來的”等問題，這些問題沒有從學情出發(fā)，不利于學生對文本的深層思考與理解。教師在進行課堂提問時要避免這種淺表性的問題，而要設計出具有探究性、縱深感的問題，把學生引向深度思考。

如教學四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》一課，教師如果只是圍繞“豌豆在家里的地位是怎樣安排的？豌豆為什么想出去？哪個詞語可以表明它想出去？”這些內容進行提問，學生對問題的回答只是把文本語言從一個地方搬運到另一個地方，這種不經過深層思考的問題是很難把學生引向閱讀深處的?；诖耍處熆梢蕴岢觥吧钪?，我們是不是要像最后一粒豌豆學習該怎么樣就怎么樣呢？說說你的看法?！边@類問題的提出不僅可以讓學生把閱讀與生活結合起來，啟發(fā)學生深思，還在學生發(fā)表自己意見看法的過程中，對課文內涵的理解感知更加深刻。又如教學五年級上冊《牛郎織女》一課，教師可以提出這樣的問題：“課文主要講的是牛郎織女的故事，為什么還要寫牛郎的哥哥嫂嫂是如何對待牛郎這部分內容呢？這部分內容可以刪掉嗎？”這個問題的提出讓學生不再只關注文本內容，而是從布局謀篇、組織材料等方面深度閱讀，拓寬了學生的思考領域，給學生提供了思考的時間與空間，實現了深度閱讀。

在閱讀教學中，教師在進行課堂提問時，要具有引導學生深層閱讀的意識，善于結合文本內容，提出一些具有探究性或引導學生向縱深方面閱讀思考的問題，這樣才能引導學生不斷地進行探究，引導學生層層深入，實現學生與文本、作者的深層對話。

四、注重階段主次

閱讀教學中，課堂提問的目的是促進學生的閱讀理解與閱讀能力的提升。一些教師在進行課堂提問的時候，容易采取平均化的提問方式，對不同層次的問題均有涉獵，卻不分主次，導致課堂提問出現僵化、死板等現象。要想避免這種現象，教師就要從學生的認知起點出發(fā)，緊扣教學目標，設計出可以促進學生閱讀能力提升的階梯式問題，有所側重，區(qū)別對待，以促進學生閱讀能力的提升。

如教學五年級上冊《我的“長生果”》時，有些教師在進行課堂提問時設計了這樣的問題：“我的‘長生果’指的是什么？‘長生果’加上引號是什么意思？作者為什么以此作為題目？”這樣提出的問題不分主次，學生感覺不到哪些是重要問題，哪些是次要問題，只是按照教師的要求機械回答問題，教學完畢之后學生對所學內容并沒有產生深刻的印象。因此，要想發(fā)展學生的高階思維，使學生的閱讀向深層次的目標邁進，教師可以先提出核心問題“梳理葉文玲讀書經歷的時間軸，橫著看，豎著看，說說你有什么發(fā)現”。核心問題可以促進學生的深度思考，展現出學生的個體認知與見解，屬于高質量問題的范疇。核心問題的提出，不僅可以幫助學生快速梳理課文內容，發(fā)現葉文玲閱讀的成長軌跡，還可以讓學生隨著閱讀的深入進入到另一個問題“熱愛閱讀對寫作的影響”上來，也就是衍生出一些輔助問題。輔助問題就是幫助學生獲取基本信息方面的問題，是一些低層次的問題，只有把核心問題與輔助問題相結合，才能幫助學生準確把握閱讀重點，實現學生閱讀能力的進階。在《我的“長生果”》一課中，教師提出核心問題以后，可以提出輔助問題：“課文中哪幾個自然段是描寫作者讀書方面的內容？哪幾個自然段是描寫作者寫作方面的內容？哪些句子表達了作者少年時讀書的感受？”這些問題屬于提取信息類輔助學生閱讀理解的問題，這樣的提問凸顯了提問的層次性，有利于教師區(qū)別對待，引導學生重點閱讀。

在閱讀教學中，教師以核心問題為主，以輔助問題為輔引導學生展開閱讀是促進學生深度閱讀的主要途徑。核心問題與輔助問題的數量不是一成不變的，如果學生可以直接回答出核心問題，那么就不需要輔助問題了，如果教師提出核心問題之后學生很難回答上來，教師就需要通過一個或者多個輔助問題來促進教學目標的達成，動態(tài)對問題進行調整，可以實現高效教學。

在閱讀教學中，教師以發(fā)展學生高階思維與促進學生深度閱讀為教學指向，精心設計課堂提問，避免低層次問題的提出，著眼學生，從不同層級設計問題，就能真正促進學生閱讀能力與思維能力的提升。