形成性評價在《社會醫學》教學中的應用

陳麗娟 徐 蕾 竇 嵐 任麗娟 陳佩弟

(新疆第二醫學院公共衛生學院，新疆 克拉瑪依 834000)

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用便利抽樣法，選取新疆省某醫學院2021年8月至2022年1月開設《社會醫學》課程的2020級臨床醫學專業本科生，共兩個班111人作為研究對象。其中臨床醫學2020-2班學生55名作為形成性評價教學效果考量的實驗組，臨床醫學2020-3班學生57名設為對照組。對兩組學生的性別、年齡進行比較，差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性，見表1。2020級臨床醫學專業的學生均在大學二年級學習《社會醫學》課程，兩組學生在知識儲備和學習經歷方面具有可比性，兩個班的社會醫學課程的教學大綱，教學進度，所用教材，課時數，授課教師均相同，故認為具有一定的均衡性。

1.2 研究方法

《社會醫學》課程是臨床醫學專業本科生的選修課程，開設在第3學期，本研究選取授課對象為大二年級臨床醫學學生，課程設置均為理論課，總學時為18學時。采用由李魯主編的衛計委“十三五”規劃教材第5版《社會醫學》作為授課教材。對實驗組實施“形成性評價+終結性評價”，即在課堂表現、課堂測驗、PPT匯報以及平時作業4個環節開展形成性評價，注重過程、環節、課內外的交互多元評價；對照組只實施以期末考試為主的終結性評價。最終對兩個班進行《社會醫學》課程的期末測試、自主學習能力以及課程形成性評價滿意度問卷調查。

1.2.1 對照組

采用傳統授課方式，即教師根據《社會醫學》課程的教學大綱制訂相應的教學計劃，并在教研室進行集體備課，根據其他教師意見對教學計劃進行修改完善，方可授課。正式授課以多媒體教學為主要形式，以理論講授為主要授課方式。每位學生的期末總評成績由考勤(10%)和期末考試成績(90%)兩部分構成。

1.2.2 實驗組

實驗組學生的期末總評成績分為兩部分：第一部分為形成性評價即平時成績，在總成績中占據比重為40%；第二部分為終結性評價即期末考試成績，在總成績中占據比重為60%。其中形成性評價內容包括課堂表現(5%)、課堂測驗(10%)及PPT匯報(10%)、平時作業(15%)。

(1)課堂表現。課堂表現包括課堂提問及出勤率，該評價要求覆蓋班級所有的學生。正式授課開始前采取隨機點名提問的方式針對上節課的重點內容進行復習回顧，授課過程中對本次課程重要知識點的掌握程度，課程結束時計劃每名學生被提問2～3次，每次成績平均分配。此環節滿分為100分，根據回答的準確率酌情給分。

(2)課堂測驗。課堂測驗內容涵蓋《社會醫學》課程的所有章節，每一章節內容學習結束后，通過學習通形式對學生進行10min課堂測驗，滿分為100分，測驗題型包括選擇和判斷，測驗內容以三級教學要求為依據，采用百分制評分。完成所有測驗題目后，學生方可依據系統顯示的正確答案查漏補缺。

(3)PPT匯報。《社會醫學研究方法》章節內容學習結束后，要求同學們掌握問卷的設計方法，根據班級人數將學生分為8個小組，6～7人為一組，提前一周講清楚實驗課要求，每組選取自己感興趣的主題制作問卷，分組討論并制作PPT，實驗課每組選一名代表進行匯報，每小組隨機選出一個同學作為評委，老師和每組代表共同進行評分，二者記分權重相同，最終取平均分。此環節主要培養學生的團隊協作精神和分析解決問題能力。

(4)平時作業。授課過程中在《健康危險因素評價》、《社會病防治》和《健康社會決定因素》三個章節布置課后作業：《健康危險因素評價》授課結束后，下次授課中教師給出相關案例，要求每個學生提前準備好紙筆，結合上節課所學知識，計算出案例中的健康危險因素指標，如組合危險分數、存在死亡危險及評價年齡等。《社會病防治》授課結束后，根據教學要求將需掌握的知識點以兩道思考題的形式布置給每位同學，授課教師按準確率給分，采用百分制評分。《健康社會決定因素》授課結束后，下次授課中教師給出案例，如分析四川涼山地區艾滋病高發的原因，要求學生課堂上以小組為單位，根據上次課知識點，討論該地區艾滋病高發的原因，并提出可行的防治措施，授課教師全程對學生的討論進行引導，最后每組選出一個代表匯報本組的討論結果，授課教師針對每組的匯報對案例進行點評和總結。小組討論這種形式可以使學生由過去的“填鴨式學習”狀態轉變為自己主動去學習，有利于開發學生的獨立創新的思維意識，改變碎片化知識的粗糙攝入，提高所獲知識的高效有機整合，以此來增強學生分析和解決問題的能力，從而促使學生朝著更全面的方向去發展。

1.3 評價指標

課程學習結束后，給學生發放自主學習能力評定量表和《社會醫學》課程形成性評價滿意度調查表。①自主學習能力量表：由英國Williamson教授于2007年研制，共60個條目，包括學習意識、學習策略、學習行為、學習評價、人際交流5個維度，每個維度12個條目。采用Likert5級分法，從不、很少、有時、經常、一直，分別計1-5分，量表總分為各條目得分之和。我國沈王琴等人對量表的中文版進行信效度檢測，該量表的Cronbach’s系數為0.967，內容效度指數為0.963。②課程滿意度問卷：該問卷為自行設計，預調查計算得出該問卷的Cronbach’s系數為0.895，內容效度指數為0.937。問卷由評價內容、授課效果、教學滿意度、能力提升、知識提升5個題目組成，采用Likert5級評分法，選項分為非常不滿意、比較不滿意、一般、比較滿意、非常滿意，分別計1-5分，得分越高代表滿意度越高。③社會醫學學習水平測試：采用統一的閉卷形式，考試試卷由學校和醫院共同承擔本課程授課任務的教師共同出題，考試內容以《社會醫學》課程教學大綱要求的重難點內容為主，滿分為100分，≥60分為及格。及格率=及格人數/總人數×100%。考試題型包括：選擇題(50分)、是非判斷題(10分)、填空題(10分)、簡答題(10分)、論述題(10分)。

1.4 統計學方法

運用EXCEL建立數據庫，運用統計軟件SPSS 22.0對數據進行分析處理，計量資料用均數±標準差描述，組間比較用檢驗；計數資料用頻數或構成比描述，組間比較采用卡方檢驗，P<0.05表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生性別、年齡比較

實驗組和對照組學生在性別和年齡上差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性(表1)。

表1 兩組學生性別、年齡比較

2.2 兩組學生自主能力得分比較

實驗組自主能力總分、學習意識、學習策略、學習行為、學習評價、人際關系得分均比對照組得分高，差異有統計學意義(P<0.05)，見表2。

表2 兩組學生自主學習能力得分比較分)

2.3 兩組學生對課程滿意度比較

實驗組形成性評價內容、授課效果、能力提升、知識提升滿意度得分均高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)；兩組教學滿意度得分比較，差異無統計學意義(P>0.05)，見表3。

表3 兩組學生對課程滿意度比較分)

2.4 兩組學生學習水平測試成績比較

實驗組考試成績高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)；實驗組總成績及格者52名；對照組總成績及格者46名。實驗組成績及格率高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)，見表4。

表4 兩組學生學習水平測試成績比較

3 討論

3.1 形成性評價可以提高學生的自主學習能力

從上述研究結果中可以看出，本研究實驗組學生的自主能力總分、學習意識、學習策略、學習行為、學習評價、人際關系維度的得分都比對照組學生的得分高，差異有統計學意義(P<0.05)。說明形成性評價模式在學生自主學習意識的開發和自主學習能力的提高上具有明顯的促進作用。這一結論和羅冬平的研究結果相一致，考慮原因可能是形成性評價這種考核方式在充分激發學生自覺主動學習的過程中能潛移默化的強化學生對《社會醫學》課程理論知識點的理解和記憶。從各維度得分來看，學習意識維度得分最高，人際關系維度得分最低。學習意識得分高可能是因為調查對象均為同一專業，即臨床醫學專業，該專業高考錄取線相對較高，學生的自主學習能力和學習意識也高。人際關系得分最低原因可能是臨床醫學專業學生學業壓力繁重，無暇顧及人際關系的培養和維護。

3.2 形成性評價有利于促進和諧師生關系的構建

本研究中在課程滿意度方面，實驗組在形成性評價內容、授課效果、能力提升、知識提升維度的得分均比對照組高，差異有統計學意義(P<0.05)；兩組教學滿意度得分比較，差異無統計學意義(P>0.05)。這一情況的原因可能是對于實驗組的學生，在理論教學過程中，因其多采用討論互動的形式，使學生在學習上的積極主動性在更大程度上得以發展和提升，平等充分的交流討論平臺也使學生更愿意主動去跟授課教師交流，表達出自己的觀點，師生緊密互動，即最直接、最有效的形成性評價，極大地改變了教學只是由老師講學生聽的傳統模式，變成了授課教師和學生共同合作完成知識的傳遞和接收，從而也提高了教學質量和水平，使學生更容易將知識主動吸收進去。在實驗教學過程中，分小組開展合作學習，使每位學生都參與其中，展開討論交流，從而使學生的的思維能得到充分的拓展，表達能力也都能得到鍛煉。實驗教學評價由老師和同學共同進行，即師生、生生之間交互評價，這種方式能使學生更客觀全面的理解知識點，掌握知識點的難易程度。另一方面也能有效激發教師工作的積極性，同時對教師自身專業素質的提升、知識儲備的廣度和深度、專業知識的更新速度以及應變能力的提高都提出了更嚴格的要求。

3.3 形成性評價有利于提高學生的學習效果

本研究通過比較形成性評價對學生的影響，對比了兩個相同專業、相同年級、不同班級學生《社會醫學》的學習狀況，分析平均成績和及格率發現，臨床醫學2020-2班平均成績(86.05±6.96)分高于臨床醫學2020-3班(78.75±8.22)分，差異有統計學意義(=17.891，P<0.05)，2020-2班考試及格率為95%，高于2020-3班及格率(80.71%)，差異有統計學意義(=4.387，P<0.05)。與何麗娟等研究結果一致。表明形成性評價和傳統考核方法相比最突出的地方就在于它在教學過程中增加了許多互動環節，特別在案例討論和PPT匯報等過程中，學生通過查閱相關文獻資料主動拓展新思維，積極探索新知識，使所學知識點有了新進展，考核方式和內容變得更加新穎、多樣，提升了學生主動學習的興趣和積極性，在此考核方式的影響下學生針對某個案例展開積極的討論交流提高了學生的創新能力；師生、生生互評的評價方式也能提升學生的評判性思維能力。同時，學生為了在上課的提問環節中得高分，會主動自覺地對上一節課的知識點進行回顧，提高了學生主動學習的積極性，從而也提高了《社會醫學》課程的教學效果。

綜上所述，形成性評價在社會醫學教學過程中不僅能使學生的學習態度和學習方法得到有效改善，同時對授課教師的教學方法和教學能力也提出了更高的要求，促使教師不斷學習以提升自身的專業素質，努力達成教學目標，從而提高社會醫學的教學效果。