中日大學生英語學習動機比較與研究

朱冬梅

（南京財經大學紅山學院 文法系，江蘇 南京 210000）

全球化不僅延伸到商業領域，也延伸到個人活動領域。每個人都有越來越多的機會接觸全球市場和服務，并參與國際活動。在這種情況下，英語作為國際通用語言，對于生活在21世紀的學生來說，掌握英語交際能力是非常必要的。

一、中日大學生學習動機比較的原因

中國和日本在文化和語言上有某些相似之處，兩國書寫系統都以漢字為基礎。同時，中日在教育背景上或多或少具有一些共同特征，例如，兩國學生在大學入學考試中均進行英語考試。然而，中日兩國學生在英語習得上所體現出的成績卻不盡相同。據《中國日報》2004年5月20日報道，一位上海的學生在托福考試中以677分的高分摘得桂冠。然而正如Xu（1978）所調查的那樣，相比之下，日本人幾乎每年都能在國際期刊上發表重要論文。此外，日本人經常以更高效、更全面的方式翻譯大量的外國文學和科學作品。這種比較研究在當前背景下必不可少，其重要性顯而易見。然而，由于比較研究的不足，使得本研究只能在當前的形勢下進行。

二、中國大學生英語學習動機研究

加德納（Gardner’s,1985）的語言學習社會教育模型和第二語言學習動機定義的典型觀點源于1950年Mowrer對第一語言習得的研究。它是一個統一的模型，區分了整合動機和工具動機。20世紀80年代，這種二分法開始受到質疑。Kruidenier &Clement（1986）和Belmechri &Hummel（1998）發現SLA的內在原因不僅包括整合動機，還包括友誼、旅行、知識獲取等。華（1998）進行了一項調查，得出結論，80%的中國大學生學習英語是為了證書。根據這項調查，動機類型可以分為工具導向、文化導向和情境導向。20世紀90年代以來，學習動機的框架得到了擴展，取得了突破性進展。Qin &Wen（2002）通過對500名非英語專業學生進行問卷調查，發現了13個學習動機變量，并提出了學習動機的假設因果模型。在他的研究中，自我效能感和目標設定都對動機有正向的直接作用。按照加德納的經典模型的脈絡，Gao（2003）進行了探索7種基本的動機類型可以揭示我國英語語境的特點，分別是：內在興趣、即時成就、學習情況、出國、社會責任、個人發展、信息媒介。

基于動機理論，Wang（2012）對144名高職專業學生進行了英語學習動機的實證研究。新的研究結果表明，激勵可分為7種類型，分別為：整合型激勵、成就型激勵、內在型激勵動機、工具動機、外在動機、聯想導向動機、非動機。此外，文科學生的學習動機與理科學生的學習動機存在差異。文科學生具有較強的聯想導向、成就導向和內在動機，而理科學生具有較強的綜合動機、工具動機和外在動機。Zhou（2011）研究了非英語專業學生的學習動機，通過問卷調查中國8所大學共489名非英語專業的學生，在三維空間（語言水平、學習者的水平、學習情況水平）發現8種動機，包括外語的深度價值、外語的表面價值、活力外語、自我效能感、結果歸因、學習態度和自信心、學習情況的態度、使用外語的焦慮。跨國研究方面，Zhang和Zhang（2004）在250名中國高中生和277名日本高中生的學習動機比較中，評估了他們的英語學習動機和基于英語成績的關系，發現中日兩國高中生的學習動機存在顯著差異。

三、日本大學生英語學習動機研究

因為任務涉及心理社會學和語言多樣性的因素（D?rnyei,1998；2010年），在英語課堂上激勵學生往往是復雜且困難的。Benson（1991）的研究表明，日本大學生學習外語的動機通常是混合的、綜合的或工具性的。

然而，大多數關于第二語言動機的研究以認知視角為指導，試圖通過選擇某些動機變量（如歸因、期望和態度）作為主要原則來理解動機，或者在動機和成就之間建立相關性。Takase（2007）進行了一項關于促使日本高中生廣泛閱讀英語的因素的調查，對219名女高中生參加為期一學年的泛讀項目進行評估，結果表明學生的第一語言閱讀和第二語言閱讀的內在動機是兩個最具影響的因素。然而，在Maeda（2004）關于日本高中英語學習者學習動機結構的調查中，得出的結論是，動機差異的含義很難用成就差異來解釋。Berwick和Ross（1989）通過觀察動機的發展與學生對語言使用的預期相關，得出日本學生是以工具性動機為主導的結論。Sawaki（1997）也提出工具性原因在外語語境中的重要性，在她的研究中，事先使用了一份39項自我報告問卷，數據來自57名英語專業大學生對問卷的回答。Bahous（2011）對英語課堂激勵學生的觀點進行了案例研究，發現如果課程與學生的專業或未來職業聯系不明確，學習者學習英語的積極性就會降低。但是根據Hagino（1999）研究，大多數日本大學生對提高他們的英語有相當強烈的內在興趣。在跨國研究中，Matsukawa和Tachibana（1996）比較了中日兩國初中生學習英語的動機，結果顯示，多數中國學生具有工具動機；而在日本，英語被視為未來職業的一種工具，因此大多數日本學生具有多維度動機，即部分受到入學考試等外在因素的影響，部分受到存在于學習過程本身的內在因素影響。此外，Teweles（1996）通過對40名日本大學一、二年級學生和40名中國大學生的對比研究，得出了日本學生比中國學生更傾向于整合動機的結論。中國大學有針對更具體職業需求的英語課程（如商務英語、旅游英語、口譯等），而日本大學只提供一般英語課程。

四、中國大學英語體系的發展

大學英語是我國各高校非英語專業的必修課程之一。20世紀80年代以來，英語教學在提高中國學生英語水平方面發揮著越來越重要的作用。大學英語的教學是以外語教學理論為指導，以英語語言知識和應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并融合了不同的教學模式和方法的體系，隨著改革開放的深入，大學英語教學大綱進行了四次修訂。為了將英語語言的知識和實踐技能、學習策略和跨文化交際等系統的主要組成部分結合起來，大學英語教學的要求設定為基本要求、中級要求和高級要求3個層次。所有非英語專業的學生都必須達到基本要求，即在對話中運用基本的聽力策略來促進理解，使用基本的會話策略，還需要能夠掌握有效的閱讀策略，并在一定程度上掌握寫作策略基本水平。此外，到第四個學期結束時，學生預計將掌握近4500個單詞，并通過全國大學英語四級考試（CET-4）。為了達到中等或高級要求，學校應該設定自己的目標，創造具體的環境，鼓勵學生根據自己的表現調整目標。通過大學英語四級考試的學生，在三年級可以參加大學英語六級考試。

五、日本大學英語體系的發展

Maeda（1999）認為，一般來說日本人的英語水平不足以與外國人進行交流。Suzuki（1999）和Honma（2000）指出，日本20世紀的英語教學在一個多世紀的時間里基本沒有變化，而世界政治、經濟和技術進步方面都發生了巨大的變化。雖然日本大學生的英語水平并不突出，但日本的英語教學卻以培養學生運用英語作為獲取知識的工具為中心。教學方法的特點不是象征性的，而是真正有效的。正如Xu（1978）所說，日本通過運用英語作為衍生現代科學和文化的工具，在經濟發展方面取得了顯著的成就。日本人英語水平的提高，在閱讀、寫作、翻譯等方面表現得尤為明顯。

近十年來，日本在經濟全球化的進程中進行了一系列的英語教育改革。為提高國家英語水平，2003年7月，教育、文化、體育、科技部制定了培養“有英語能力的日本人”的戰略計劃。旨在培養學生在各自專業中運用英語進行研究和交流的基本交際能力和實踐交際能力，而不僅僅是學習英語這門語言。具體來說，有18所高中將英語作為其他科目的教學語言。更重要的是，日本對所有英語教師進行了強化培訓。在日本，英語一直被視為高中生的必修課，注重將英語教學與專業知識教學相結合，把英語作為獲取其他領域知識的媒介。日本的中學非常重視培養學生的英語寫作能力，要求學生每周寫2～3篇文章。因為高中生已經掌握了英語語法和基本的會話技能，所以大部分日本大學都沒有開設英語基礎課程。非英語專業的大學英語教學被稱為特殊目的英語（ESP）教學，具有明顯的社會導向特征。這一戰略計劃既能適應國情，又能反映國家發展對人才的總體要求，已經成為教學課程和教學活動的重要指導措施。在各自的培養目標和計劃方面，日本的每一所大學或學院都有不同的教學課程，以適合學生自身的英語水平。

六、對中日大學生英語教育的啟示

創造一個支持性的學習環境，選擇合適的教材可能是一個主要因素。考慮到中日兩國有學生有出國學習或工作的愿望，大學英語教學中應考慮與學習者專業知識或未來職業需求相關的教材。因此，與目的語所設定的文化相關的教材和學生的日常生活也能有效地激發學生專注于外語學習。就教學情況而言，另一個重要因素是運用有特色、多樣化的教學方法，促進學生的內在動機，在試圖提高學生的溝通技能的同時應該考慮一些實際的方法。正如目前的研究表明，日本學生非常重視人際交往中說流利的英語。因此，增加學生與英語使用者互動的機會可以有效地提高他們的動機。Seki（2004）的研究中公布了大學英語課堂上與以英語為母語的人接觸太少的反應。至少教師應該重視為學生提供足夠的機會，用英語向周圍的人表達觀點。在中國的環境下，很明顯中國學生也有強烈意愿與更多不同的人交談。因此，可以理解強調以學生為中心的方向可能有助于培養和激發學生的學習動機。在教學方法上，由于不同的學生有不同的特點和需求，應強調個性化語言學習活動，靈活實施教學活動，以培養學生的英語能力。例如，多媒體演示應該包括聲音、圖片、顏色等多方面，以盡可能地滿足每個學生的需求。在教學方案中，除了注重培養學生的英語學習內在動機外，動機類型所涉及的復合要素也應得到重視。本研究發現，大多數動機類型都不是單一突出的類型，這與Seki（2004）的發現或多或少是一致的。但不同元素的重要性差異很小。因此，建議教師在促進學生學習動機時考慮動機的各個因素。

綜上所述，在教學過程中，如何在功能上增強學生學習英語的動機是最值得關注的。激勵學生學習語言應該是優先考慮的，提高學生對英語學習重要性的認識，營造理想的教學環境，無疑是提高學生英語學習興趣的重要途徑。

結語

本研究旨在培養和激發中日兩國大學生的英語學習動機，比較研究的前提是評估之前的文獻和指定一個眾所周知的社會教育模型的基礎。在一定程度上，Deci和Ryan（1985，2002）的文獻也影響了本研究的研究過程，即找出中日兩國大學生的英語學習動機類型。本研究進一步探討了兩種背景下動機的異同，并驗證了中日兩國不同的社會、文化和教育環境會導致動機的異同的假設。然而，無論采用何種研究方法來研究動機，根據過去有爭議的研究，動機可能仍然是復雜的，并和情境相關的。目前的研究只是對兩種背景下動機類型的分類和比較邁出了第一步。對結果的深入解釋需要通過訪談和大規模書籍等定性，有望提供相關和詳細的信息。此外，本研究僅通過發放一次性問卷的方式，對某一特定群體的英語學習動機進行調查。然而，考慮到動機的動態性，進一步的研究需要將橫斷面調查和縱向調查相結合，以捕捉動機的變化。第三個限制因素與本研究的問卷設計有關，雖然這是一個試點研究，但一份詳盡全面的問卷保證包含更多更新的原因，將對深刻反映學生的英語學習動機具有意義。本研究的數據收集有一定的局限性，因為受試者分別只來自一所中國大學和一所日本大學。因此，應該進行進一步的探索，對來自不同學校的參與者規模化數據進行研究。