新課改以來(lái)《裝在套子里的人》教學(xué)進(jìn)展與問(wèn)題
——基于10則課例的研究

林玉英 劉漢波

半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，多種版本高中語(yǔ)文教材中都可以看到《裝在套子里的人》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《裝》）的蹤跡。無(wú)論中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱怎樣更迭，都未曾動(dòng)搖語(yǔ)文教材編寫(xiě)者對(duì)《裝》的肯定，足見(jiàn)其經(jīng)典性。筆者收集了10則具有代表性的課例（包括6篇教學(xué)設(shè)計(jì)、4篇課堂實(shí)錄）[1]，從教材編排特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)、教學(xué)內(nèi)容選擇和教學(xué)方法運(yùn)用四個(gè)方面對(duì)《裝》的教學(xué)進(jìn)展情況進(jìn)行梳理，再針對(duì)存在的問(wèn)題給出教學(xué)建議，以探尋更合適的教學(xué)思路。

一、各版本教科書(shū)編排《裝》的特點(diǎn)

《裝》目前被收錄于人教版、部編版和滬教版語(yǔ)文教材，以這三個(gè)版本教材為例，從單元位置、單元組合、單元導(dǎo)語(yǔ)和課后練習(xí)四個(gè)方面進(jìn)行梳理并比較其差異。（見(jiàn)表1）

表1 人教版、部編版、滬教版《裝》編排比較表

滬教版高三下冊(cè)第一單元第3課《阿Q正傳（節(jié)選）》《哈姆萊特（節(jié)選）》《裝》《典型》敘事文學(xué)貴在成功地塑造人物形象，典型人物更是杰出作品的標(biāo)志。典型人物個(gè)性鮮明、血肉豐滿(mǎn)而又顯示出某一群體共有的特點(diǎn)，發(fā)人深思。本單元作品中多個(gè)人們公認(rèn)的典型，值得好好鑒賞，深入地分析和評(píng)價(jià)。1.別里科夫是一個(gè)怎樣的人？找?guī)讉€(gè)合作伙伴，用朗讀、課本劇等形式，一起將你眼中的這個(gè)形象表達(dá)出來(lái)。2.這篇小說(shuō)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)十分傳神，閱讀后找出你印象深刻的例子，體會(huì)它們對(duì)刻畫(huà)人物形象和揭示小說(shuō)主旨的作用，并結(jié)合平時(shí)的閱讀積累，以“細(xì)節(jié)不細(xì)”為題，發(fā)表自己的見(jiàn)解。

可以看出三個(gè)版本編排的差異如下。

1.單元位置不同。三個(gè)版本的《裝》安排的學(xué)段有差異（人教版安排在高二，部編版安排在高一，滬教版安排在高三），所處的單元位置也不同。人教版和部編版雖然學(xué)段安排有差異，但都是從小說(shuō)基本要素去解讀人物和主題，而滬教版則對(duì)學(xué)生提出了更高的要求，希望學(xué)生從敘事文學(xué)的角度賞析作品的深層涵義。

2.單元學(xué)習(xí)目的不同。人教版按照傳統(tǒng)的小說(shuō)閱讀設(shè)定教學(xué)目的，提出要把握小說(shuō)的情節(jié)和主題，并從小說(shuō)的三要素情節(jié)、環(huán)境、人物進(jìn)行分析；部編版另辟蹊徑，在人物與社會(huì)環(huán)境共生、互動(dòng)的關(guān)系中認(rèn)識(shí)人物性格的形成和發(fā)展，同時(shí)關(guān)注作品的社會(huì)批判性；滬教版則側(cè)重于通過(guò)分析典型的人物形象來(lái)學(xué)習(xí)小說(shuō)塑造人物的手法。

3.教學(xué)重點(diǎn)差異較大。從課后練習(xí)來(lái)看，人教版緊緊圍繞“套子”設(shè)計(jì)了三個(gè)層層遞進(jìn)的問(wèn)題，從小說(shuō)中的“套子”延伸到生活中的“套子”，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)“套子”的深刻意蘊(yùn)；部編版則非常重視學(xué)生對(duì)文章的整體把握，引導(dǎo)學(xué)生從環(huán)境和語(yǔ)言去分析人物形象；滬教版鼓勵(lì)學(xué)生以朗讀、課本劇等多種形式來(lái)演繹小說(shuō)中的人物，并從細(xì)節(jié)的角度體會(huì)小說(shuō)刻畫(huà)人物的妙處。這樣的習(xí)題設(shè)計(jì)開(kāi)放、靈活，且講求師生之間的互動(dòng)，又不乏對(duì)文章的細(xì)致研讀，摒棄了從傳統(tǒng)的小說(shuō)“四大件（情節(jié)、環(huán)境、人物、主題）”解讀文本，可謂是一種創(chuàng)新。

二、《裝》閱讀教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)

通過(guò)比較分析，10則《裝》課例中的教學(xué)目標(biāo)大多定位在以下三個(gè)方面：1.了解契訶夫其人及作品創(chuàng)作背景。2.解讀“套子”的深層內(nèi)涵，分析別里科夫的性格特征，概括文章的主題。3.理解小說(shuō)的現(xiàn)實(shí)意義。具體如表2所示：

表2 《裝》課例教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)比較表

小說(shuō)教學(xué)目標(biāo)的制定，除了要關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小說(shuō)教學(xué)的相關(guān)規(guī)定，還應(yīng)該關(guān)注教材對(duì)小說(shuō)教學(xué)的相關(guān)規(guī)定。以上10個(gè)課例，在具體細(xì)節(jié)上存在以下幾方面的問(wèn)題。

1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不具體，且要求過(guò)高。“設(shè)置教學(xué)目標(biāo)要根據(jù)具體內(nèi)容、學(xué)生與情景來(lái)確定目標(biāo)重難點(diǎn)。”[2]因此，教師在設(shè)置的時(shí)候，目標(biāo)要具體可執(zhí)行。不能像課例1一樣，在技能類(lèi)目標(biāo)的設(shè)定中，要求學(xué)生閱讀、篩選信息，具體篩選什么信息，教師沒(méi)有明確指出，這就增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。在情感類(lèi)目標(biāo)中，教師要求學(xué)生對(duì)人物有較成熟的認(rèn)識(shí)，成熟的具體限定是什么，教師也沒(méi)有明確指出。

2.教學(xué)目標(biāo)將三維目標(biāo)割裂陳述。課標(biāo)提出“學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個(gè)方面都獲得進(jìn)一步的發(fā)展”[3]。這里的目標(biāo)是指課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的維度，雖然教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的下位目標(biāo)，但我們不能機(jī)械地照搬上位目標(biāo)的格式，每個(gè)教學(xué)目標(biāo)都按這幾個(gè)維度來(lái)設(shè)計(jì)。如課例9，目標(biāo)設(shè)定過(guò)多，學(xué)生能否在有限的時(shí)間內(nèi)按時(shí)按質(zhì)完成是個(gè)疑問(wèn)。教師應(yīng)該一課一得，目標(biāo)設(shè)定在精不在多。

3.過(guò)于重視技能和知識(shí)的達(dá)成，忽視鑒賞能力的培養(yǎng)。大部分課例集中在解讀“套子”和探索人物形象上，缺乏對(duì)寫(xiě)作手法和語(yǔ)言特色的關(guān)注。故事情節(jié)、人物、主題對(duì)小說(shuō)來(lái)說(shuō)固然重要，但不是所有小說(shuō)都要圍繞這幾個(gè)方面進(jìn)行解讀。契訶夫作為世界三大短篇小說(shuō)巨匠之一，其寫(xiě)作風(fēng)格和幽默諷刺的語(yǔ)言獨(dú)樹(shù)一幟，教師在進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定時(shí)，可適當(dāng)結(jié)合作家的其他作品作簡(jiǎn)要說(shuō)明。

可貴的是，以上課例在注重知識(shí)和技能目標(biāo)的同時(shí)，非常注重對(duì)情感目標(biāo)的達(dá)成，大部分教師都希望通過(guò)本課的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生逃離“庸俗之套”，以積極的心態(tài)面對(duì)生活中的各種問(wèn)題。綜合比較而言，課例2、3、8、10的目標(biāo)設(shè)定比較合適。課例2目標(biāo)清晰，沒(méi)有課前過(guò)度預(yù)設(shè)。課例3簡(jiǎn)單明了，學(xué)生從教學(xué)目標(biāo)中就能清楚本課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。課例8和10依據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)水平和接受能力制定教學(xué)目標(biāo)，既注重對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的理解，又兼顧寫(xiě)作手法的學(xué)習(xí)。課例5和6則側(cè)重從文學(xué)性的角度走進(jìn)文本，摒棄傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，講究小說(shuō)閱讀的整體性。

三、《裝》教學(xué)內(nèi)容的選擇

“合宜的教學(xué)內(nèi)容是有效課堂的首要特質(zhì)。”[4]教師對(duì)一篇課文應(yīng)該教什么，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，要有自己的省察和審視，同時(shí)利用靠得住的課程資源，在教學(xué)目標(biāo)的指引下，正確選擇教學(xué)內(nèi)容。10則課例涉及的教學(xué)內(nèi)容主要有以下10個(gè)方面（見(jiàn)表3）：

表3 《裝》課例教學(xué)內(nèi)容一覽表

教師所選取教學(xué)內(nèi)容的好壞是評(píng)價(jià)一堂語(yǔ)文課優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)。筆者選取的這10個(gè)課例，基本上遵從小說(shuō)的傳統(tǒng)教學(xué)方式，按照人物、情節(jié)、環(huán)境和主題四大要素進(jìn)行授課，但往往偏于某一視角，不夠完整和全面，未遵循文學(xué)經(jīng)典作品的閱讀規(guī)律，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.非語(yǔ)文的小說(shuō)教學(xué)樣態(tài)。小說(shuō)用虛擬的方式豐富人生體驗(yàn)，它不同于其他文體，一般篇幅比較長(zhǎng)，而且不適合大聲朗讀，這就意味著教師要給學(xué)生充分的時(shí)間自由閱讀。筆者選取的10個(gè)課例，雖然都很重視學(xué)生的獨(dú)立閱讀，但只是囿于形式，并沒(méi)有給學(xué)生足夠的時(shí)間閱讀，短短幾分鐘之后就帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)始分析小說(shuō)的情節(jié)和人物，學(xué)生并沒(méi)有真正進(jìn)入小說(shuō)的世界，這樣的教學(xué)其實(shí)是一種非語(yǔ)文的小說(shuō)教學(xué)。課例1和2都很重視學(xué)生的探究合作能力和信息篩選能力，但小說(shuō)這種文學(xué)類(lèi)的作品，去找大量的信息并不合適，這是把文學(xué)作品的閱讀處理成篩選信息的實(shí)用類(lèi)文章的閱讀。

2.人物分析的扁平化和論證化。課例1、2、3、4、7、8、9、10都著重分析了別里科夫這個(gè)人的性格特點(diǎn)，基本上對(duì)他的評(píng)價(jià)集中在膽小多疑、封閉孤僻、逃避現(xiàn)實(shí)、守舊僵化、奴性等上面。但筆者認(rèn)為，對(duì)人物的分析不能完全從負(fù)面角度去看待，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生挖掘人物性格背后的深刻意蘊(yùn)和現(xiàn)實(shí)意義，這一點(diǎn)課例1、3、4、9做得很好，它們并不止于別里科夫呈現(xiàn)給讀者的表面印象。其次，部分教師在分析人物時(shí)，喜歡按照論證的套路，即“給論點(diǎn)找論據(jù)”的方式來(lái)教學(xué)。別里科夫是個(gè)膽小保守的人，文章哪里表現(xiàn)了他這個(gè)特點(diǎn)？類(lèi)似這樣的解讀很常見(jiàn)，如課例3和7，教師分析人物就是按照這個(gè)套路，從動(dòng)作、語(yǔ)言、細(xì)節(jié)等方面，請(qǐng)學(xué)生一處處找出來(lái)，這樣機(jī)械僵化的方式，把一篇小說(shuō)肢解得七零八落。

四、《裝》教學(xué)方法的運(yùn)用

每一篇小說(shuō)都有其獨(dú)特的地方，千篇一律的教學(xué)方法無(wú)法抓住每篇小說(shuō)的精髓。王榮生說(shuō)：“在中國(guó)語(yǔ)文課程與教學(xué)中，小說(shuō)，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個(gè)概念，事實(shí)上已經(jīng)沒(méi)有多少可教了。”[5]教師在實(shí)際教學(xué)中，不能每一篇小說(shuō)都按照其三要素去分析，除了要圍繞選定的教學(xué)內(nèi)容確定教學(xué)方法，還應(yīng)該選擇契合這篇小說(shuō)特點(diǎn)的方法來(lái)教學(xué)。10則課例選擇的教學(xué)內(nèi)容主要集中在兩個(gè)方面（見(jiàn)表4）：

表4 《裝》課例教學(xué)方法比較表

就上述兩方面的教學(xué)內(nèi)容，教師們選擇的教學(xué)方法有快速閱讀法、講授法、設(shè)疑討論法、情境教學(xué)法、對(duì)比閱讀法和細(xì)讀文本法。在以上方法中，部分教師沒(méi)有很好地發(fā)揮所選方法的價(jià)值，流于形式，主要體現(xiàn)在兩方面。

1.教學(xué)方法單一。部分老師全程采用一問(wèn)一答的形式，按照小說(shuō)的三要素引導(dǎo)學(xué)生尋找線索，問(wèn)題更多指向知識(shí)層面，且老師往往預(yù)設(shè)問(wèn)題，沒(méi)有提出更好的創(chuàng)造性問(wèn)題。如：課例1引導(dǎo)學(xué)生找“套子”和關(guān)鍵事件來(lái)概括全文的主題。課例3通過(guò)教師一個(gè)個(gè)的追問(wèn)，來(lái)分析別里科夫的形象。課例4以串聯(lián)法把一個(gè)個(gè)事件串起來(lái)，走進(jìn)人物內(nèi)心。但教師在教學(xué)過(guò)程中，帶有明顯的應(yīng)試化傾向，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生深入透徹分析文本，僅僅停留在尋找一個(gè)一個(gè)“套子”，學(xué)生的一堂小說(shuō)欣賞課，變成機(jī)械僵化的篩選信息課。

2.教學(xué)方法流于形式，沒(méi)有觸及本質(zhì)。小說(shuō)由于篇幅比較長(zhǎng)，多數(shù)教師在教學(xué)中都會(huì)采用自主閱讀或快速閱讀的方法。但部分教師在使用該方法時(shí)流于表面，短短幾分鐘就匆匆叫停，讓學(xué)生開(kāi)始解讀文章。筆者認(rèn)為，如果教師想節(jié)省課堂時(shí)間，可以安排學(xué)生課前預(yù)習(xí)，讓他們提前閱讀，切不可急功近利，剝奪學(xué)生走進(jìn)文本的時(shí)間，課例2和5在這方面就做得不夠。

比較而言，課例6在教學(xué)方法的選擇上不僅新穎有趣，還緊扣文本，用不同人物的視角來(lái)講述別里科夫的故事，學(xué)生可以融入自己的主觀感受和想象，這樣對(duì)人物形象的理解能更到位。課例7緊緊抓住“矛盾”這個(gè)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生以這個(gè)為切入點(diǎn)，一方面尋找情節(jié)上的矛盾，一方面抓住周?chē)藢?duì)別里科夫的評(píng)價(jià)和他對(duì)自己的評(píng)價(jià)上的矛盾，逐一突破層層“套子”，抵達(dá)小說(shuō)反映的精神內(nèi)核。課例8則單刀直入，從解讀題目開(kāi)始，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)獨(dú)立閱讀尋找答案。課例9另辟蹊徑，在對(duì)比閱讀的基礎(chǔ)上，總結(jié)出契訶夫的寫(xiě)作特點(diǎn)，并結(jié)合小說(shuō)的創(chuàng)作背景，由別里科夫的“套子”延伸到我們生活中的各種“套子”。課例10以學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式，讓每個(gè)人化身為“福爾摩斯”，通過(guò)找尋別里科夫的死因，一步步揭秘人物形象特點(diǎn)。

五、對(duì)《裝》教學(xué)進(jìn)展的反思與討論

新課改后，雖然教師在小說(shuō)的教學(xué)上采取了多樣化的方式，但在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，仍存在不少問(wèn)題。一方面，部分教師仍遵循傳統(tǒng)模式，墨守成規(guī)，沒(méi)有針對(duì)不同的小說(shuō)有變化地選擇教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)方法。另一方面，教師采取分部教學(xué)，學(xué)生缺乏整體感受，教師通常直接提出問(wèn)題：人物性格是什么？環(huán)境描寫(xiě)有什么作用？小說(shuō)主題是什么？當(dāng)把這些問(wèn)題解決了，一篇小說(shuō)的學(xué)習(xí)就結(jié)束了。由此可以看出，師生關(guān)于小說(shuō)的教和學(xué)還沒(méi)有一個(gè)比較明確的認(rèn)識(shí)，主要表現(xiàn)為——

1.忽略小說(shuō)的本質(zhì)特征是敘述和虛構(gòu)。小說(shuō)是來(lái)源于生活又高于生活的藝術(shù)創(chuàng)作，其本質(zhì)特征是敘述和虛構(gòu)。敘述是指按照一定的順序用話語(yǔ)講述一系列事件的過(guò)程。小說(shuō)中的虛構(gòu)不同于虛假，是介于真實(shí)和虛假之間的中間狀態(tài)。托多洛夫說(shuō)：“最早的現(xiàn)代邏輯學(xué)家（比如弗雷格）早就指出，學(xué)作品不經(jīng)受真實(shí)性檢驗(yàn)，它既非真實(shí)，也非虛假，它恰恰是虛構(gòu)的。”[6]教師在教學(xué)過(guò)程中，往往會(huì)忽視這兩條原則，按照其他文體的特征去分段教學(xué)，缺乏整體意識(shí)。部分教師甚至用現(xiàn)實(shí)生活去推敲小說(shuō)的真實(shí)性，而忽略了小說(shuō)的內(nèi)指性和審美性。

2.對(duì)小說(shuō)的主題概括比較狹隘。小說(shuō)主題的解讀很難繞開(kāi)環(huán)境、人物、情節(jié)這三個(gè)要素而加以恰如其分地分析。然而，對(duì)主題解讀的模式化既弱化教師的獨(dú)立解讀能力，更在一定程度上約束和限制了學(xué)生的解讀空間。縱觀這10個(gè)課例，多數(shù)教師對(duì)《裝》主題的解讀都不約而同指向“揭露了沙皇專(zhuān)制統(tǒng)治的黑暗”。《裝》的創(chuàng)作背景固然是當(dāng)時(shí)處于19世紀(jì)末的沙皇統(tǒng)治時(shí)期，但作品的主要價(jià)值應(yīng)該是塑造了一個(gè)具有跨國(guó)界、跨時(shí)代的概括性的典型人物，這個(gè)人物超越于他所處的時(shí)代。別里科夫所折射出來(lái)的人類(lèi)靈魂中的封閉、保守等人性，不可能只有沙俄時(shí)代才有，其所揭露的是人類(lèi)的共性因子。實(shí)際上，契訶夫一生都在尋求人之為人的意義，這在他的小說(shuō)、戲劇、書(shū)信中都有所體現(xiàn)。

3.小說(shuō)的閱讀教學(xué)缺乏鑒賞性。小說(shuō)作為敘事性的文學(xué)文體，教師在引導(dǎo)學(xué)生分析和理解作品的過(guò)程中，鑒賞應(yīng)該是排在第一位的。小說(shuō)教學(xué)應(yīng)按照一定的層次，循序漸進(jìn)，逐步深入，從鑒賞小說(shuō)，到解讀小說(shuō)，再到小說(shuō)評(píng)論，最后到小說(shuō)創(chuàng)作。但是部分老師直接跳過(guò)鑒賞這一層面，直接進(jìn)入解讀小說(shuō)層面。教師應(yīng)該在教學(xué)中花更多的時(shí)間，讓學(xué)生走進(jìn)文本，而不是為了完成教學(xué)任務(wù)，匆忙解讀。小說(shuō)的價(jià)值，不只是作者寫(xiě)作的價(jià)值，還包含讀者再創(chuàng)造的價(jià)值。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)，鼓勵(lì)他們有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，用讀小說(shuō)的正常狀態(tài)去欣賞作品。

綜上所述，自新課改以來(lái)，廣大一線教師努力探索，對(duì)《裝》這篇小說(shuō)的教學(xué)展開(kāi)了積極思考。盡管仍然存在問(wèn)題，但也為后期研討提供了參考，值得我們學(xué)習(xí)、借鑒和反思。

六、《裝》教學(xué)建議

根據(jù)前文所述的教學(xué)反思和10則課例的啟示，筆者對(duì)《裝》這篇小說(shuō)提出以下幾點(diǎn)教學(xué)建議。

1.重視對(duì)話教學(xué)在小說(shuō)閱讀課堂的應(yīng)用。

對(duì)話教學(xué)是“一種在和諧、真誠(chéng)、尊重的課堂環(huán)境下，教師、學(xué)生、文本以經(jīng)驗(yàn)互通、信息共享、知識(shí)共創(chuàng)、意義共建的方式進(jìn)行互學(xué)互動(dòng)互長(zhǎng)的教學(xué)形態(tài)”[7]。教師在教學(xué)之前，除了對(duì)文本進(jìn)行精讀和細(xì)讀，還應(yīng)該對(duì)話作者和編者，全方位了解小說(shuō)文本內(nèi)容。具體教學(xué)過(guò)程中，要注意以下幾方面。

第一，明確對(duì)話主體。新課標(biāo)指出，教師不僅是閱讀教學(xué)的組織者，也是學(xué)生閱讀對(duì)話的促進(jìn)者。教師要將以學(xué)生為主體的重要性傳達(dá)給學(xué)生，加強(qiáng)他們的主體觀念，在師生的對(duì)話交流中，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，完成知識(shí)建構(gòu)。以解讀“套子”的含義為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗(yàn)，找出生活中的各種“套子”，由有形的“套子”挖掘出無(wú)形（思想）的“套子”，讓學(xué)生不僅要善于傾聽(tīng)，還要主動(dòng)表達(dá)自己的見(jiàn)解，積極分享自己的看法，促成多向?qū)υ挘鰧W(xué)習(xí)的主人。

第二，創(chuàng)設(shè)對(duì)話條件，采取多樣的對(duì)話方式。首先教師要做好對(duì)話準(zhǔn)備，轉(zhuǎn)變角色定位，突破“一人堂”局限性，走向馬丁·布伯主張的“我——你”關(guān)系。其次要精讀細(xì)讀文本，根據(jù)典型情節(jié)，巧設(shè)問(wèn)題。一方面，教師不要拾人牙慧，應(yīng)全方位了解小說(shuō)的文本內(nèi)容。如教師在解讀《裝》一文時(shí)，不僅要了解其時(shí)代背景和契訶夫批判現(xiàn)實(shí)主義的寫(xiě)作風(fēng)格，還應(yīng)該仔細(xì)揣摩編者的話，明確對(duì)話內(nèi)容。另一方面，教師要注意問(wèn)題的探究?jī)r(jià)值。如《裝》可以抓住別里科夫“死”和“怕”的兩個(gè)重要情節(jié)，以“為什么死”和“怕什么”為切入點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問(wèn)。最后教師要培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)提問(wèn)，同時(shí)不斷反問(wèn)，及時(shí)批注。

第三，積極總結(jié)對(duì)話成果。課后的反思總結(jié)是提升對(duì)話質(zhì)量的重要一步。首先，完善評(píng)價(jià)體系，建構(gòu)評(píng)價(jià)共同體。教師既要對(duì)課堂上學(xué)生的回答作及時(shí)反饋，課后也要讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。其次，建構(gòu)自我對(duì)話，成為實(shí)踐的反思者。教師除了要自我反思，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自我對(duì)話，明白自己想要什么，得到了什么。最后，擴(kuò)充課外資源，延伸對(duì)話領(lǐng)域。一方面拓展同類(lèi)課外文本，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；另一方面教師可以引用生活素材，喚醒學(xué)生的生活體驗(yàn)，由小說(shuō)的“套子”引申到更廣闊的社會(huì)現(xiàn)象，讓對(duì)話不僅發(fā)生在課堂上，還發(fā)生在生活中。

綜上，語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)是在作者中心、文本中心和讀者中心的共同作用下開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)。我們要防止偏于一隅的解讀而導(dǎo)致的文本歪讀，防止脫離具體語(yǔ)境的“文本誤讀”和脫離學(xué)生認(rèn)知水平的所謂“深度解讀”。

2.采用原文選文比較閱讀法。

高中必修課本的小說(shuō)多是節(jié)選，《裝》也不例外。鄭艷主張?jiān)诮虒W(xué)中引入教材選文刪改的部分內(nèi)容，與原文進(jìn)行比較閱讀。她主張“引入文中對(duì)華連卡的三段描寫(xiě)；引入原文描寫(xiě)別里科夫決定結(jié)婚卻猶豫不決，遲遲不敢向華連卡求婚的心理狀態(tài)的描寫(xiě)語(yǔ)段，還原一個(gè)立體的別里科夫形象；引入原文結(jié)尾伊凡·伊凡尼奇聯(lián)想到‘身邊套子’展開(kāi)的抒情語(yǔ)句和呼喚自由的語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生全面理解文本深刻的主題；引入別里科夫和華連卡坐在校長(zhǎng)太太替他倆預(yù)定的包廂間的外貌描寫(xiě)以及別里科夫躺在棺材中溫和、愉快、高興的神情描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)文本絕妙的諷刺藝術(shù)”[8]。教師要研透契訶夫的原文，讀懂其深層內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行比較閱讀。

郭初陽(yáng)老師是原文選文比較閱讀教學(xué)的先行者，他在2006年教學(xué)《裝》一課時(shí)，就主張要尊重原文的每一個(gè)細(xì)枝末節(jié)，認(rèn)為開(kāi)頭的環(huán)境描寫(xiě)和結(jié)尾作者的議論的刪除，不僅會(huì)降低小說(shuō)的批判性、藝術(shù)性，還會(huì)導(dǎo)致對(duì)文本主題的解讀停留在概念化層次。批判沙俄統(tǒng)治對(duì)人類(lèi)思想的毒害的解讀方式固然有其合理性，但是契訶夫真正要揭露的是人類(lèi)共同的弱點(diǎn)，這才是別里科夫作為文學(xué)典型的隱含意義。通過(guò)兩個(gè)版本的比對(duì)閱讀，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)，也要對(duì)其只重故事性、忽略文學(xué)性的閱讀方式進(jìn)行指正。

3.創(chuàng)設(shè)情境走進(jìn)人物。

小說(shuō)教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)就是解析人物形象。從人物形象的角度創(chuàng)設(shè)情境喚起情感共鳴，讓學(xué)生去感悟人物內(nèi)心是激活課堂的重要一環(huán)。可以讓學(xué)生在了解小說(shuō)的社會(huì)背景和主要情節(jié)及人物的基礎(chǔ)上，自行選擇故事中的人物進(jìn)行角色扮演，這就要求學(xué)生仔細(xì)揣摩人物的語(yǔ)言、動(dòng)作和心理等來(lái)體悟人物內(nèi)心的情感活動(dòng)和思想感情。教師可以將全班學(xué)生分成小組，分別負(fù)責(zé)撰寫(xiě)劇本，籌備服裝、化妝、道具等，舞臺(tái)演繹，指揮和排練，改進(jìn)和評(píng)價(jià)。但情境化教學(xué)只是一種手段，教師不能以形式代替內(nèi)容，忽視了對(duì)作品內(nèi)容的解讀。

4.從尋找主人公轉(zhuǎn)變?yōu)閷ふ覕⑹稣摺?/p>

目前高中小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容單一，教學(xué)模式陳舊，學(xué)生對(duì)小說(shuō)閱讀缺乏興趣。為了突破小說(shuō)教學(xué)的困境，我們可以把敘事學(xué)引進(jìn)高中小說(shuō)教學(xué)領(lǐng)域，以學(xué)促教。愛(ài)·摩·福斯特在《小說(shuō)面面觀》中說(shuō)道：“小說(shuō)是用散文寫(xiě)成的具有一定長(zhǎng)度的虛構(gòu)的故事。”[9]因此，教師在教學(xué)過(guò)程也可以從敘述和虛構(gòu)的角度進(jìn)行教學(xué)。大部分教師在教學(xué)過(guò)程中，都把重點(diǎn)放在分析別里科夫這一主人公身上，很少有人對(duì)敘述者——布爾金這一人物進(jìn)行解讀，但這個(gè)隱性人物貫穿文章始終。在文章開(kāi)頭介紹布爾金的句子是這樣的，“他躺在里面的干草上，因光線黑暗并不能看清他的長(zhǎng)相”，這種敘事背景為人物性格的隱性特征做了鋪墊。在這個(gè)使人憂傷的故事的結(jié)尾，伊萬(wàn)·伊萬(wàn)內(nèi)奇強(qiáng)烈地表示“不能再這樣生活下去了”時(shí)，布爾金卻建議睡覺(jué)休息，并且很快就進(jìn)入夢(mèng)鄉(xiāng)，表現(xiàn)了他麻木的心理狀態(tài)，更加突出他已是病入膏肓，無(wú)可救藥。鑒于布爾金在整個(gè)作品中的作用，在解讀文章過(guò)程中對(duì)他是不能忽視的。所以對(duì)《裝》的教學(xué)，我們不能墨守成規(guī)，而是應(yīng)該去經(jīng)典化地動(dòng)態(tài)解讀，解析其敘事美學(xué)形態(tài)，深刻體會(huì)文章反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

5.組文學(xué)習(xí)，從課內(nèi)延至課外形成完整閱讀體系。

《裝》這部小說(shuō)的主題并不難解讀，大部分學(xué)生自己就能讀出來(lái)。小說(shuō)教學(xué)，我們應(yīng)該教學(xué)生讀不出的東西。因此，教師在介紹契訶夫的其他短篇小說(shuō)時(shí)，不應(yīng)一句話帶過(guò)，對(duì)《小公務(wù)員之死》《變色龍》《牡蠣》《名貴的狗》等，可擇取一二帶著學(xué)生閱讀，對(duì)契訶夫的寫(xiě)作特色進(jìn)行深度分析，同時(shí)打破當(dāng)前高中小說(shuō)教學(xué)基本從小說(shuō)三要素及主題進(jìn)行解讀的僵硬模式。作為世界短篇小說(shuō)三大巨匠之一，契訶夫“扎根于俄國(guó)文學(xué)的土壤，從普希金和托爾斯泰那里借鑒樸素，從果戈理那里學(xué)習(xí)諷刺，從屠格涅夫那里體會(huì)抒情，從陀思妥耶夫斯基那里感悟到‘小人物’的悲哀”[10]。

以《小公務(wù)員之死》《名貴的狗》《胖子和瘦子》為例，一方面這三篇小說(shuō)篇幅較短，可以節(jié)省學(xué)生的閱讀時(shí)間；另一方面它們的創(chuàng)作時(shí)間差不多，描繪的都是19世紀(jì)末俄國(guó)社會(huì)的世俗圖。教師在教學(xué)時(shí)，首先應(yīng)讓學(xué)生快速閱讀，理清小說(shuō)的基本脈絡(luò)。其次，可以采取局部立意式研讀法，對(duì)經(jīng)典小說(shuō)“只取一瓢飲”，突破一點(diǎn)，如引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這四篇小說(shuō)的藝術(shù)特色作深入分析。《小公務(wù)員之死》在藝術(shù)手法上的突出特點(diǎn)是運(yùn)用重復(fù)和漸進(jìn)深入的描述技巧；《名貴的狗》則用大段的語(yǔ)言描寫(xiě)和一次次的對(duì)話來(lái)推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展；《胖子和瘦子》大量采用對(duì)比的手法來(lái)表現(xiàn)小人物的善變；《裝》可以從敘事藝術(shù)（敘事視角、敘事結(jié)構(gòu)），故事嵌套的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，幽默諷刺的技巧藝術(shù)三方面進(jìn)行解讀。

除了從藝術(shù)特色對(duì)這幾篇小說(shuō)進(jìn)行對(duì)比閱讀，教師還可以以“小人物的悲哀”為主題，引導(dǎo)學(xué)生深入探索。瘦子的奴性心理和善變特征，杜博夫虛偽善變的嘴臉，別里科夫的固執(zhí)死板、膽小怕事，契訶夫筆下的小人物看似性格迥異，實(shí)則存在某種共性，一言以蔽之，就是奴性。契訶夫?qū)λ麄冏匀皇峭榈模诮o予同情時(shí)，更是用笑聲無(wú)情地鞭撻扎根于他們心底的奴性。無(wú)論教師采用何種方式切入文本，以何為突破口實(shí)行組文教學(xué)，都要在找尋異同的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)。

6.把握自讀課文的教學(xué)價(jià)值，作出教讀調(diào)整。

《裝》是一篇自讀課文，教師在教學(xué)此文時(shí)，要與精讀課文有所區(qū)別。自讀課文在語(yǔ)文教材中的地位不容忽視，教材編者特意強(qiáng)調(diào)其教讀方式和精讀課文不同。因此，教師在教學(xué)中既不能略過(guò)自讀課文不講，也不能籠統(tǒng)地采用和精讀課文一樣的教學(xué)方式。要明確自讀課文和精讀課文的差異，有目的地教學(xué)。

首先，教師要對(duì)自讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍。一方面把握自讀教學(xué)和精讀教學(xué)之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生把精讀課文所學(xué)的知識(shí)遷移到自讀課文中。如教師講解道具描寫(xiě)對(duì)人物形象刻畫(huà)和情節(jié)設(shè)置的作用，就可以由《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文所學(xué)的“借助林沖所用道具尖刀、花槍和酒葫蘆來(lái)解讀小說(shuō)獨(dú)具匠心的形象塑造”，遷移到《裝》雨傘、套鞋、棉大衣等道具對(duì)別里科夫這個(gè)人物形象刻畫(huà)的作用。另一方面，把握自讀教學(xué)和課外閱讀學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，讓學(xué)生通過(guò)自讀教學(xué)，學(xué)會(huì)讀書(shū)，能夠主動(dòng)閱讀課外的精巧短文和長(zhǎng)篇巨著。

其次，正確使用助讀系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，提升自讀效率。自讀的關(guān)鍵在于讓學(xué)生自主閱讀，運(yùn)用一定的閱讀策略，形成自身的閱讀模式。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，要提醒學(xué)生充分利用助讀系統(tǒng)的旁批和閱讀提示，有準(zhǔn)備地閱讀，提升閱讀效率。以部編版教材為例，教師在教學(xué)時(shí)可以提醒學(xué)生關(guān)注“學(xué)習(xí)提示”，從提示部分有目的地完成閱讀任務(wù)，同時(shí)不要遺漏類(lèi)似“小說(shuō)借助布爾金和伊凡的談話敘述別里科夫的故事”這樣的旁批語(yǔ)，讓學(xué)生既關(guān)注敘述者，又能習(xí)得做批注的閱讀方式，一舉多得。

最后，活用課外閱讀拓展，實(shí)現(xiàn)自讀課文的教學(xué)延伸。“任何文本都不是自足的，其意義是在跟其他文本交互參照、交互指涉。”[11]教師要善于推一及類(lèi)，推進(jìn)多文本閱讀。由《裝》延伸到契訶夫的其他經(jīng)典短篇小說(shuō)的閱讀，或者由契訶夫鏈接到歐亨利、莫泊桑等作家的經(jīng)典作品，在綜合考慮教學(xué)進(jìn)度、學(xué)生接受度和文本契合度的基礎(chǔ)上，設(shè)置具體閱讀任務(wù)，創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生閱讀并及時(shí)檢測(cè)閱讀效果。

總之，基于新課改理念，教師首先要根據(jù)每一篇小說(shuō)的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，不拘泥于單一的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，注重對(duì)話，構(gòu)建精神世界。其次，教師要提升自身的小說(shuō)教學(xué)素質(zhì)，進(jìn)行個(gè)性化解讀，拓展學(xué)生的思維空間，從課內(nèi)延伸到課外。最后，教師要重整合，在一課一得的基礎(chǔ)上，對(duì)諸如典型人物或敘述特點(diǎn)進(jìn)行歸納整理。實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)的高效化和最優(yōu)化，是每一位語(yǔ)文教師的追求，筆者也將不斷努力，貢獻(xiàn)自己的微薄之力。

注釋?zhuān)?/p>

[1]10則課例分別是：吳海燕《〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計(jì)》，李玉山《追求語(yǔ)文教學(xué)的“樂(lè)活”境界——〈裝在套子里的人〉》，王春《回歸原典，識(shí)真面目——〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計(jì)》，孔蓉蓉、吳藝儀《問(wèn)題式教學(xué)在小說(shuō)教學(xué)中的運(yùn)用與反思——以人教版高中必修3〈裝在套子里的人〉為例》，馮芳《以“問(wèn)”解“套”——〈裝在套子里的人〉的設(shè)問(wèn)教學(xué)策略》，邢建軍《從人到社會(huì)，再到社會(huì)到人——〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計(jì)思路》，曹明琴《巧抓小說(shuō)矛盾，探究人物主題——〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計(jì)》，廖燕妮《〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計(jì)》，王曉薇《〈裝在套子里的人〉教學(xué)案例——兼談讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的策略》，薛艷彬《〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計(jì)（第一課時(shí)）》。

[2]崔允漷：《教學(xué)目標(biāo)——不該被遺忘的教學(xué)起點(diǎn)》，《人民教育》，2004年第13期，第16頁(yè)。

[3]中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第5頁(yè)。

[4]王榮生：《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》，教育科學(xué)出版社，2016年，第237頁(yè)。

[5]王榮生：《語(yǔ)文課程基礎(chǔ)論》，上海教育出版社，2003年，第260頁(yè)。

[6][前蘇聯(lián)]托多洛夫·巴赫金：《對(duì)話理論及其他》，蔣子華，張萍譯，百花文藝出版社，2001年，第121頁(yè)。

[7]靳玉樂(lè)：《對(duì)話教學(xué)》，四川教育出版社，2006年，第5頁(yè)。

[8]鄭艷：《〈裝在套子里的人〉選文與原文的比較閱讀》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2008年第11期，第64頁(yè)。

[9][英]愛(ài)·摩·福斯特：《小說(shuō)面面觀》，馮濤譯，上海譯文出版社，2019年，第51頁(yè)。

[10]季星星：《契訶夫和他的短篇小說(shuō)——兼談〈變色龍〉和〈裝在套子里的人〉》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，1998年第6期，第22頁(yè)。

[11]蔣軍晶：《讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀：群文閱讀這樣做》，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2016年，第109頁(yè)。