基于布魯姆教育目標分類的混合式學術英語教學研究

薛 宏，范 寬，于七龍，魯 寧

（東北大學秦皇島分校，河北 秦皇島 066000）

當前時代背景下，為了推進傳統產業轉型升級，實現經濟高質量發展，國家急需大量創新能力強、實踐能力強且國際競爭力強的應用型復合人才，因此國家對高等教育的需求和要求是建設一批金課，建立新工科、新文科及新醫科等一批具有跨學科特點的交叉課程體系。在新文科建設和金課建設雙重導向下，大學英語課需要考慮如何更好地與其他專業課程交叉融合，以及如何在課程建設中做到高階性、創新性和挑戰度等要求。學術英語作為大學英語選修課在教學實踐中可以選擇真實的科技文獻作為學習內容，因而在內容方面能夠體現出跨學科特點并且切合金課“高階性、創新性”的要求，在學習過程中，學生需要掌握文獻檢索技能、科技文獻閱讀思路和文獻寫作規范等完全不同于通識類大學英語課程所學技能，因而在技能習得方面也能夠切合金課要有“挑戰度”的要求。

一、學術英語教學研究現狀

通用學術英語教學始于20 世紀60 年代的英美高校，作為一種短期強化培訓為國際學生的專業學習提供語言支持，因此學習材料大多是科技語篇，主要講授學術語篇的共同特點及各專業學習所需的共同學習技能。學術英語教學在我國開展較晚，近10 年來隨著我國國際化程度的不斷加深和學生英語水平的普遍提高，許多學者如蔡基剛、張為民、孫有中、張文霞和廖雷朝等呼吁大學英語向學術英語轉向。清華大學、復旦大學、中國政法大學、東南大學和寧波諾丁漢大學等高校率先開展了學術英語教學實踐并積累了寶貴的經驗，隨后多所高校也積極開展了學術英語教學。

總體來看，前面幾年國內的學術英語教學還集中在重點院校，對學術英語授課模式的研究主要有三種：傳統的大學英語教學模式，基于語篇類型的教學，以及依托項目學習法的教學，即圍繞項目進行聽說讀寫綜合訓練。前兩種教學模式的效果都不理想，第三種模式能夠提高學生的批判思維能力、團隊合作能力、提出問題和解決問題的能力，被認為是我國通用學術英語教學的趨勢。2016年以來，對學術英語授課模式的研究出現了與翻轉課堂結合的趨勢，有些教師探索了全線上混合式教學，有些則嘗試了基于不同智慧教學平臺的混合式教學。上海交通大學在實踐了全線上混合式學術英語教學后認為該教學模式下更高的溝通時間成本及較弱的教學臨場感會削弱學生的學習積極性。基于翻轉課堂的新教學模式有益于提高學術英語教學效果，增強學生課程學習的獲得感，但是線上課程的學習會受制于客觀網絡及學生自覺性差異等問題，因此對于線上、線下課程比例、內容及應用方式的研究及反思是目前學術英語教學模式設計中急需解決的問題。

二、線上線下混合教學模式在學術英語教學中的必要性

混合式學習是隨著互聯網技術普及及應用發展起來的新教學理念，教師可以將翻轉課堂與MOOC 或雨課堂、學習通等其他智慧教學平臺結合起來進行教學，其內核是將傳統課堂講授模式和“互聯網+”背景下數字化教學模式有效結合，實現優勢互補，以達到最佳教學效果。

學術英語課程是基于學生的專業學習需求的，它旨在培養大學生閱讀專業文獻、撰寫文獻綜述及課程論文、參加學術討論的能力和培養學術素養，為學生了解該領域世界前沿發展情況和進行專業學術交流做準備，因此在教學內容、手段和難度等方面都不同于單純學習語言的通用英語。對本科生來說，專業文獻的閱讀難度較大，相關閱讀技巧陌生，文獻檢索及評價能力也需要同步學習，還需掌握文獻引用技巧及規范，與此同時，大學英語的課時量被大量縮減，因此依靠傳統的課堂講授無法完成課程內容。大部分全線上學習受訪者表示，線上教學容易注意力分散，難以完全掌握知識點，全線上教學效果不如在校學習效果。因此，全線上教學模式僅僅適用于疫情突發帶來的“停課不停學”等特殊情景，在正常教學場景中應當合理設計線上學習時長，以達到最優教學效果。綜上所述，基于學術英語課程學習內容高階性、創新性及學習任務具有挑戰度的特點，結合大學英語課時不足的實際情況，合理設計線上線下混合式教學模式是保證教學效果的有效手段。

三、基于布魯姆教育目標分類的混合式學術英語課程設計

（一）布魯姆教育目標分類法

美國當代著名教育家本杰明·布魯姆在1956 年發表的文章《教育目標分類：認知領域》中提出思維的六種級別為記憶、理解、應用、分析、評價及綜合。隨著教育目標分類理論的不斷發展和完善，布魯姆的學生洛林安德森于2001 年提出了修訂版的教育目標分類，新的分類法不僅從認知維度將思維分為以上六種級別，并且增加了知識維度的四個級別：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。對教育目標從知識維度和認知維度的遞進式分類使得教學目標和教學評估標準更加明晰、合理，不僅能幫助教師減少教學過程中的隨意性和盲目性，從而實現對教學和管理的有效控制，而且能幫助學生在學習過程中形成更加合理清晰的知識框架，從而提升學習效果和獲得感。

（二）混合式學術英語教學環節設計

將教育目標分類映射到混合式學術英語教學中，混合式學習課前課中課后的整個流程應該對應認知層次的漸進式提高，也就是說課前預習階段應該以記憶、理解等低難度學習任務為主，學生主要通過自學及測試掌握事實性知識；課堂學習應該選擇應用、分析及評價等思維認知層次所對應的知識和技能，通過教師的講解和學生的練習掌握相應的概念性知識和程序性知識；課后通過實踐類的小組作業達到綜合認知的目的，再輔以復習資料實現元認知的提升，如圖1 所示。因此教育目標分類視域下學生知識維度和認知維度的遞增式發展讓教師能夠根據知識學術和技能難度差異將其更合理地規劃到線上或線下課堂中并輔以恰當的課堂活動，使得混合式學習的設計更符合大學生思維能力的發展曲線，所訓練技能貼近高校人才培養目標。

圖1 基于布魯姆教育目標分類的混合式學術英語教學

1.課前預習階段

線上課堂的優勢在于能夠讓學生利用碎片時間學習點狀知識，并且可反復觀看的特性允許學生根據自己的學習能力、學習速度進行自適應調整。但是網絡學習資源是海量的，質量也參差不齊，同時可用的應用程序也有不少，如雨課堂、學習通等等，如果對這些資源和平臺的使用沒有科學清晰的設計規劃，學生東一榔頭西一棒槌地去學習是沒辦法很好地形成知識體系，那么翻轉課堂也只是個噱頭，課程質量并不一定好。

基于對國內學術英語教學現狀的研究，結合本校前期學術英語教學實踐中發現的問題，本研究認為線上課堂存在難以監管且學生注意力集中時間短等特點，并且碎片化的學習容易出現知識無法內化，停留于表面學習的現象。因此作為微課或文檔資料等課前線上學習的內容和任務要做到少而精并且應該選取歸屬于低認知難度的記憶、理解類別的，應該是分散的點狀知識，涉及中等甚至高層次認知難度的內容和任務會被劃入線下課堂的規劃當中。對應到學術英語教學中，教師應當制作時長較短的視頻資源，文檔資料也應當聚焦于學術詞匯的講解和英文學術論文的初步理解等方面。這樣學生不會產生畏難心理，并且能在課前解決生詞過多和文章內容陌生等問題，為進一步學習和理解文章打好了基礎，也為課堂上需要深度學習的學術理論知識和技能節省了時間。

2.課上學習階段

線上課堂是對學習過程的延長，能夠將一些簡單的知識點交由學生在課前自學，因此線下課堂更應該體現出高含金量：進行中高級難度的知識和任務，也就是布魯姆提出的應用、分析、評價及綜合等認知層面的知識和任務，并且經由教師對課堂活動的設計和推進幫學生將呈點狀的分散知識串聯，并最終建立成更加全面穩定的網狀知識結構。

結合學術英語的課程內容和技能要求，本研究把線下的課堂教學劃分為兩個部分，教師講解的部分及學生練習的部分。教師講解的部分要將新知識與課前自學知識形成呼應，幫助學生做好線上線下課程的銜接和融合，內容方面則主要對應理解、分析和評價三個認知層面，主要聚焦于文章中的重點難點句子講解和文章結構層面的把握，尤其是學術論文特定結構的深入理解，以及相關的學術理論知識的滲透。學生參與課堂的部分主要是對學術技能的練習和通過小組討論及教師分析點評形成自己對科技文獻的批判性思考，主要對應應用、評價兩個認知層面。

3.課后復習階段

課后復習階段對應教育目標分類中綜合這一認知層次及元認知這一知識層次，可以分為線上和線下兩種方式。線上部分教師可以將所學知識點制作成思維導圖并鼓勵學生獨立思考形成自己的思維導圖，讓學生能更好地整合自己所學的知識和技能，既能加強對課前預習知識的記憶和理解也能對整個學習過程有清晰的認知，提升自己的元認知知識。線下部分則通過布置小組寫作作業，讓學生利用所學知識通過小組合作的方式嘗試自己寫一篇文章，既能鍛煉英語寫作能力也能增強學生的創新能力。

四、混合式學術英語教學在課堂實踐中的應用

（一）混合式教學應用平臺

本次混合式學術教學應用于學習通平臺。學習通作為一種交互式智慧教育平臺，支持教師建設線上學習課程，同時將教學資源同步共享給學生，允許學生課前自學或課后復習使用。學習通平臺上的師生互動較為多樣，包括討論、群聊和作業生生互評等，不僅能幫助教師及時了解學情，也有助于學生之間互相學習、拓寬視野。此外，學習通的一些自帶功能也很實用，如課堂簽到功能可以節省考勤時間，搶答或隨機選人回答可以活躍課堂氛圍，隨堂練習或測試能夠拉回學生的注意力。因此綜合各項功能和特點來看，學習通都能夠為學術英語混合式教學提供有力的技術平臺支持。

（二）師生合作的激勵機制

線上學習存在學生臨場感弱，教師難以監管的問題。相較于通識英語課，學術英語課程的難度無論從內容還是技能方面都更大，課前的線上預習學生需要解決學術文獻中的詞匯障礙并且初步了解文章的內容，雖然是難度較低的事實性知識卻是整個學習流程中非常重要的環節。線上學習的失敗會導致課堂教學無法順利銜接，障礙過多就會導致不預習的學生難以完成概念性知識的掌握、程序性知識的接受，更不必提元認知知識的提煉。前期的教學實踐已經顯示出僅靠學生的自律去完成線上環節的話會出現明顯的兩級分化：自律的學生無論從內容還是技能方面都有了新的收獲，而消極對待的學生由于跟不上課堂教學的難度反而比學習通識英語課收獲更少。因此，混合式英語教學設計中激勵機制的使用非常必要。

本次教學實踐中的激勵主要分為評價機制和小組合作策略。評價機制采取終結性評估和形成性評估結合的方式，終結性評估為期末筆試試卷，形成性評估主要收集線上預習和課堂練習階段通過學習通平臺自測練習等能夠及時獲得反饋的短期評估，線上討論和課堂小組活動等反饋期較長的中期評估。小組合作策略一方面采用組長負責制，由組長記錄并量化組員的貢獻以減少“搭便車”等行為，另一方面課上的小組展示分為高難度和低難度兩種以獲得不同分數，如果有組別對展示類任務意愿很低則可以選擇對展示小組內容進行總結反思并提交。

（三）學生學術英語技能習得及教學滿意度

本次教學實踐結束后回收調查問卷198 份，大部分學生表示在課程中了解和掌握了一些在通識英語課程中沒學到的技能，并認為課程學習會對以后的專業學習有幫助。問卷調查顯示，71.72%的學生認為在課程學習中積累了大量的學術詞匯，86.36%的學生表示在學術英語的閱讀能力方面有較大收獲，87.87%的學生認為在學術論文的寫作思路方面有較大收獲，87.88%的學生認為在文獻檢索和甄別方面有較大收獲，如圖2 所示。

圖2 學術英語知識與技能習得反饋

大部分學生對混合式學術英語課程學習感到滿意，根據問卷結果，73.23%的學生表示使用學習通有助于對課程的學習和思考，64.14%的學生認為應該進一步增加學習通的自學資料及自學任務。學生在開放性的反饋中提到“小組合作完成任務，效率更高，課堂也更活躍”“有很多的操作實踐和小組合作的作業”“學術相關，實用性強”“希望老師繼續這種方式”。綜上所述，混合式學術英語教學能幫助學生在有限的課時內學到實用的學術技能，能增強學生的學習獲得感，有助于學術英語課程的有效開展。

（四）教學實踐反思

學術英語課相較于大一的大學英語來說難度大了很多，對學生的參與度也提出更高要求，僅靠課上聽講不提前預習不課后復習很難跟上教學進度，僅僅被動聽講不進行批判性思考且不參與討論很難深入透徹地理解學術語篇。本次教學實踐盡管大部分學生感到滿意，但是關于混合式學習的問題中，22.22%的學生認為學習通平臺對課程學習的幫助不明顯。這說明如果教師不加以分析和強調，學生自身未必能很好地理解混合式教學手段的使用，很多人更傾向于傳統課堂，因為被動聽講更輕松舒適，而主動參與討論、回答問題則更有難度。因此，教師有必要在課堂上抽出一小部分時間給學生說明設計思路并且分析利弊，清楚明確地點出這樣混合式學習能讓學生們在知識維度上有四個層次的遞進式提升，在思維認知維度上有六個層次的遞進式提升，只有讓學生清楚認識到它的益處才能從情感上更加積極地參與進來。

另外，部分學生在訪談中表示混合式教學中的學習過程延長為課前課中課后三個階段，因此預習任務成了學習中必須的部分，明顯增加了學習時間和學習負擔。加上疫情期間學生的課程密集程度會臨時發生變化，有時和其他課程任務累積在一起就會有較大負擔。因此在下一輪的教學實踐中，應該在設計課程時做更加具體的學情分析，將學生的學習時間、學習任務量和重要專業課程的互相影響考慮進來，實現更好的教學效果。

五、結束語

為國家培養一批具有國際競爭力、擁有創新能力的復合型人才是當今高校教育的使命。在金課建設和新文科建設的雙重導向下，本研究分析了學術英語的教學目的與教學內容，結合布魯姆教育目標分類研究了學生思維在學術英語課程學習過程中知識維度和認知維度的遞增式發展，設計了更合理更高效的線上線下混合式學術英語教學模式。通過教學實踐及調查問卷反饋初步證實了該教學模式能有效提高教學效果，增加學習者的獲得感。