從師生課堂交流中品味教師的角色定位

張遼亮

(淮北市太陽城學校 安徽淮北 235100)

王君，語文特級教師，現(xiàn)任教于清華大學附屬中學。“青春語文”教學理念的首倡者，創(chuàng)建教研平臺“語文濕地”。北京大學等全國幾十所大學特聘“國培”專家教師，兼職碩士生導師。多次獲得全國課堂教學大賽一等獎。出版專著19部，公開發(fā)表各類教育教學文章上千篇，其中18篇被中國人民大學報刊復印資料全文轉載。

語文課堂是培養(yǎng)學生口語交際能力的重要場所。教師診斷，收集學生的反饋及教師恰當?shù)丶睢⒃u價等，都是培養(yǎng)學生口語交際能力的重要手段。教師要善于利用課堂教學這一主陣地，在把握課程整體性和綜合性的基礎上，重視評價的多元化和互動性。教師明確了這些，就有了角色認知，而在教學過程中懂得思考以什么身份出現(xiàn)，便是有了角色意識。教師可以在課前準備、組織實施、課堂情境這三個環(huán)節(jié)分階段明確自己的角色，把自己融入到課堂教學中去。

明代清初文學家張岱的《湖心亭看雪》，敘寫了作者在湖心亭看雪的經過，其中對雪景言簡義豐的白描勾勒，字里行間流露出作者的家國之思和滄桑之念，道出了“癡”意。下面以王君老師教授這篇文章為例，來品味其角色意識。

一、關注文本，做一個好“編劇”

文言文教學是有難度的，難在古今漢語的差異，難在古人的情境與情勢，難在遠去的社會背景。在文言文教學中，教師做好腳本是前提。在文言文教學中，教師既要了解作者的時代際遇，又要把握作品的意旨，還要關注學生的價值訴求，更要明確課堂教學策略。同時，要理解學生學習此類文章的為難情緒和陌生感，激發(fā)他們的學習興趣，促使他們有信心學，這樣才能整體推動教學，有序實施。

王君老師教授這篇文章時，在導入環(huán)節(jié)中引發(fā)學生的猜想，進而提到寫作的境界：惜墨如金，進而精讀課文。其以兩個方面作為突破口：一是“讀”。因為朗讀是解讀文言文的最重要手段，整個教學環(huán)節(jié)都是由“讀”引領的，朗讀的形式可以是虛擬性的，也可以是創(chuàng)造性的，當然常規(guī)的朗讀樣式也是必不可少的，教學過程的推進和重難點突破都是以“讀”來呈現(xiàn)的。學生在讀書的過程中有了主動性，就有了興趣，把握了文本的韻味兒，精神十足。在讀的過程中，學生從文本中抓住一個“癡”字價張岱，抓住文本的意旨，輕松地走進了文本學習。因此，“讀”的形式選擇是為了學生了解文本而選用的教學手段。二是“用”。在“讀”的前提下把學習引向深入，推動學生進一步學習的興趣。在關注文本的起始階段，教學定位很關鍵。首先是語言關，接著是描寫關，再者是情事關，最難的是作者的內心世界。

從王老師教授這節(jié)課的準備環(huán)節(jié)來看，無論是教學的定位還是教師的“導”，都是匠心獨運的結果。把作為教學資源的教師的作用發(fā)揮到極致。在學生的對話、討論中提升層次，層層設疑。問題在誘導中被發(fā)現(xiàn)，在師生互動中被闡釋，在對話中被解決。從王老師這一教例來看，古文與現(xiàn)代文同為語言教學，找準切入點，圍繞主問題展開，調動學生的主動性和積極性，在腳本階段統(tǒng)籌謀劃，是可以突破文言文教學這一瓶頸的。孟子說：“資之深，則左右逢源。”王老師的課堂，導入環(huán)節(jié)設置新穎，激活了學生學習的興趣，以朗讀作為手段，以點題追求作為價值引領，一氣呵成，相得益彰。從課堂效果來看，王老師無疑是個好“編劇”。

二、關注學情，做一個好“導演”

基于學生在課堂中的表現(xiàn)，教師實時、適時地推動課堂教學進程，向著既定教學目標的方向演進。基于這兩點考慮，教師無疑是課堂的總負責人，是課堂的組織者，既要“導”，權衡教學過程的推進，又要“演”，給學生必要的示范，來詮釋文本的意旨。這就要求教師關注學情，整體把握學生的文言文水平，既要有層次性，又要重視學生的個體訴求，實時觀察學生的學習熱情、學習狀態(tài)等信息，并作適時、適當?shù)恼{整。這是基于教學目標設定的需要，也是教學活動設計和教學策略選擇的需要。因此，這個“導演”角色舉足輕重。

在教學過程中，王老師以學生為中心以學定教。例如，她問學生此時的張岱心里在想什么，學生蹙眉緊鎖。看到學生此時的狀態(tài)，王老師接著說：“上課時，老師說張岱心里有寒冰，能找到根據嗎？”王老師頓了頓，提示學生看課文和注釋，學生恍然大悟，急忙從課文中尋找答案。于是問題就迎刃而解了。

再如，學生再讀的環(huán)節(jié)，先是朗誦，師生簡評，再讀，找出文中前后矛盾的地方，提高要求，等學生找出質疑“獨往”與“兩三粒”的矛盾時，學生反復讀“舟中人兩三粒而已”，王老師反復指導“而已”的讀法，學生終于感覺到“而已”的言外之意。難點的突破，彰顯教師“導”的作用。

在品味“癡人”時，王老師讓學生用文言文說出“此人”是哪種人，學生給出了“雅興之人”“豪情之人”“知音”等答案，課堂笑聲不斷，其樂融融。王老師又問：“‘是金陵人，客此’，張岱不留地址，是否草率？”學生的回答讓人耳目一新。學生把前后所學內容勾連在一起，深入到張岱的心靈深處。從前文用“崇禎”紀年以及亭中人用“金陵”這一古稱可以看出，張岱內心的隱痛，對故國癡心的堅守，是融入自然的曠達，非常人所能詮釋的，如此孤獨的心境，更不是“舟子”所能理解的，張岱用“喃喃”寫出舟子的心聲，是恰當?shù)摹＿@是一種執(zhí)著與堅守，自然非一舟子所能理解的。理解了“癡人”，再引出“癡心”，學生就容易理解多了。于是王老師由課內延伸到課外，在更大的歷史背景下來看這樣的古代文人，分析歷史情境，結合他們的境遇，點出他們寄情山水的原因。學生明白了他們是在山水自然中尋求心靈的棲息地，找到心靈的凈土，從而展現(xiàn)其凌寒獨立的人格。

這樣，由文本的分析判斷，實現(xiàn)了學生由“走進去”目標，從而達到了“走出來”的效果。學生不僅理解了張岱，也理解了像張岱一樣的古代文人為何寄情山水的原因，從而多了些人生感悟，對今后學習此類文人的作品又多了一層理解。這個過程是潛移默化的，課堂的能量場作用是不言而喻的，語文素養(yǎng)在這樣的情境中不斷提升。師生互動，生生對話，這樣教師和學生都融入文本了，形成一個整體，師生對問題的解決充滿了期待。教師在“導”的過程中，輔以幽默的提醒，使課程進度有序推進，教師適時調整，學生主動調整、有閱讀期待，這是教學的高階模式。這三次朗讀每次的要求都不同，為學生進一步深入文本做了充分的鋪墊。

學生在遇到“攔路虎”時，教師的“導”的作用就凸顯了出來。此時的課堂，王老師引導學生利用課文注釋，發(fā)現(xiàn)問題，分析和解決問題，點撥、引導學生用文本互見法解決生難的問題，注意了教的時機。在學生似懂非懂，渴望被啟發(fā)時，王老師抓住這個教學時機，對學生適當?shù)卣T導，抓住問題關鍵，一語道破。在學生渴望的心理狀態(tài)下，實現(xiàn)了由“癡景”到“癡心”的教學突破，這是教學的“真”，層層設疑，以律而行，圓滿地突破了教學難點。因此，教師只有實現(xiàn)對呈示行為、言語行為、教學時間、教學節(jié)奏、問題行為等的有效管理，才能更好地駕馭課堂，實現(xiàn)有效教學的終極目標。

三、關注學生，做一個好“演員”

教學是為學生的發(fā)展服務的。因此，重視學生的學習過程，要比重視學生的學習結果更關鍵，學生學習的過程就是學生能力培養(yǎng)的過程。教師既要走進文本，又要融入課堂與學生“打成一片”，最大限度地調動學生的感官體驗，與學生一起互動，使學生愉快地投入，使課堂成為師生共有的舞臺，實現(xiàn)學生由“要我學”到“我要學”的轉變，為他們創(chuàng)造自主的空間和時間，讓他們盡情抒發(fā)情感，盡情表現(xiàn)自我，喚醒他們對話的熱情。教師要融入學生學習的過程中，與學生一起互動，做一個好“演員”，用心體會學生的喜樂情愁。這對于詮釋文本是一種不錯的選擇。

王老師在講到“癡”作何解時，師生的對話很有趣味，學生很放松，笑聲不斷，學生在讀中悟，在悟中讀。學生可以自由地朗讀，可以有感情地稍微夸張地讀，也可以拖長音調讀，伴有動作，輔以神情。總之，學生理解文意的方式是可以選擇的。王老師有目的的互動，使學生走向文本深處，其在不知不覺中“演”，潤物細無聲。在闡釋“行癡”時，王老師先讓學生想一想大雪三天后的情景，并用一個成語表達。她與學生一起想，又提問學生文章是從哪個感官角度描寫的，學生回答后，讓學生用一成語概括。這兩次活動，都是師生一起合作完成的。王老師接著又提問:“這樣天寒地凍的天氣里，你會在家干什么？”激發(fā)學生好奇心后，學生自然就理解了作者，在此基礎上，明白了張岱的“怪異”，從而理解了“行癡”。

對于疑難問題，王老師沒有直接講授，沒有將自己的想法強加給學生，而是講究教的藝術，讓學生樂于互動，通過精心設置問題，創(chuàng)設有梯度的問題情境，循序漸進，循循善誘，把學生帶到問題情境中來，有梯度，有層次，使學生真正領悟“癡”的內涵。這種對話本身就是一種很好的口語交際練習，也是一種有深度的思維訓練過程，不僅考查了學生的理解能力，也訓練了學生的口語表達能力。整個過程都是在學生的閱讀期待中實現(xiàn)的，這本身也是個探究的過程。整個教學氛圍是融洽的，教學流程是自然的，教學效果是本真的。做到了不漏痕跡的“演”，水到渠成的“點”。從這個角度考量，王老師無疑是個好“演員”。

縱觀王老師教學的整個流程，她呈現(xiàn)了一節(jié)好的口語交際教學課。學生成了“自信的表達者”和“積極思考的聽眾”。王老師以“編劇”身份，關注文本，無論是以“讀”為突破口，還是以“用”為突破口，都把學生的口語交際能力培養(yǎng)放在突出的位置，做了很好的腳本；王老師以“導演”身份，關注學情，在學生學習的起始階段，首先解決學生的畏難情緒，通過設置問題情境，激發(fā)學生想表達的意愿，再到把話說好，有效、有用地組織語言；王老師以“演員”身份，關注學生，與學生一起完成一次精神之旅，重視學生的感官體驗，與學生一起閱讀，一起思考，一起感悟。王老師不僅實現(xiàn)了言語教學，也使學生從中感受到語言的厚重與深邃，感受到其背后的精神力量與人格尊嚴。

語文課堂是口語交際的重要場所。教師在教材解讀、把握學情階段，要給予口語交際足夠的重視。在課程實施階段，教師應在尊重學科性質的前提下，充分調動學生的積極性，注重整體性和廣泛性，盡可能讓所有的學生參與進來，體察他們的表現(xiàn)，重視學生語言的組織，適時引導、點撥、規(guī)范，輔以必要的教學策略和現(xiàn)代信息技術手段，來推動課程的進程。無疑，王老師的這節(jié)課體現(xiàn)得很充分。

“源學有教，應學而教，教為促學——這就是學習與教學之間內在的本源關系。”由此可見，體察教師角色意識的必要性。在教學過程中，教師能做一個運籌帷幄的好“編劇”，一個駕馭文本的好“導演”，一個詮釋劇情的好“演員”，這樣的課堂才是一部“好戲”。