初中語文課堂提問有效性的探究

楊林兵

(合肥市第六十三中學 安徽合肥 230012)

初中語文課堂中教師要注意引導學生提出問題，對于學生的提問教師要能夠及時分析并有效解決，這也是新課程標準對語文老師提出的要求。不僅如此，在語文課堂上面對諸如“如何讓學生對語文學習不排斥?如何讓學生提出有質量的問題?如何使學生學習語文的積極性得到有效的提高?如何讓這些學生對語文逐漸產生學習興趣?”等問題時，老師在課堂上撥云見日的點撥與引導同樣至關重要，而這些點撥和引導常常以提問和追問方式呈現。

在這一點上，李鎮西老師就有過探討，他曾對自己的“成名作”——《孔乙己教學》，大爆“內幕”：李鎮西老師在教學大賽完成《孔乙己》教學后獲得一等獎，好評如潮。但時隔八年，李鎮西老師在回憶這篇文章的教學時，進行了深刻的自我反思，那節課在其他老師看來非常成功，教學切入點獨到——從文章的最后一句話“大約孔乙己的確死了”入手引導學生對孔乙己其人進行深入分析，之后研讀探究這句話的深刻內涵，學生通過探討孔乙己的死因，從而對造成孔乙己悲劇的社會原因進行合作探討，整堂課學生參與度高，學習氛圍濃厚，教師的引導恰到好處……就是這樣一堂在我們看來如行云流水般的課，李鎮西老師卻在反思中對其加以否定，認為當時的課帶有濃厚的“教師本位觀”。他認為，他是在利用自己提出的問題牽著學生的鼻子走，并沒有真正做到關注學生的心靈，尊重學生的主體地位。他還認為，學生在學習共同體中應該是“平等中的首席”，不能被教師有意識地牽著鼻子走，要允許學生的思維超出教師預設的軌道，這樣才可能碰撞出思想的火花，展示出語文教學的獨特之處；老師應該真正尊重學生，在課堂上留一些空白給學生思考，這樣才能彼此走進心靈深處去交流，也才可能真正地走進文本深處。他這種勇于自我反思的精神讓我們無比欽服與感動，這反映了一個優秀教育者的良心和進取意識，值得我們學習。

一、提問模式

李鎮西老師重點反思的是課堂提問方式，那首先就讓我們來看看問題教學中“師問”(老師問學生)和“生問”(學生問老師)兩種主要的提問模式。“師問”的這種提問方式,即老師依據課文提出與之相關的問題，讓學生對這些問題進行思考并回答，再以教師的鑒別、判斷為標準，引導學生得出符合教師預設的相關結論或答案。“生問”模式的一般程序是學生首先自行閱讀教材發現并提出自己閱讀中產生的疑問，再通過師生在課堂上的共同探討來一起解決疑問。前者側重于教師的提問，引導學生“學答”(學會回答問題)；后者側重于學生的提問，引導學生“學問”(學會提出疑問)。

通過對兩種主要提問模式的分析，不難發現后一種模式更符合新課程標準的精神，也將更有利于提高學生學習語文的積極性和發揮他們的主體地位。然而，是不是“師問”的傳統模式就應當堅決摒棄了呢？語文閱讀教學只是采用“生問”模式能行得通嗎？在“師問”與“生問”之間有沒有契合點呢？就像李鎮西老師設計的核心問題有幸地被學生提出，然后他順水推舟，“真戲(自己的預設)假唱(解答學生的問題)”，一氣呵成，成就了一節堪稱經典的語文課。

二、問題選擇

帶著以上的諸多疑問，筆者在本學期教學人教版八年級下第一單元的幾篇課文時，就如何尋求“師問”與“生問”的契合點做了一些有益的嘗試。每篇課文在正式課堂教學前，筆者會預先設置一些問題，當然這些問題難易不同、角度不同，同時在心中仔細揣摩各個問題的性質、類型，思考哪些問題最具有概括性，可以拉動整個課堂學習，做到心里有數。然后把學生預習中或課堂中提出的問題進行匯總，讓學生比較所有的問題，談談對各種問題的認識，以及它們對于閱讀學習的意義，并鼓勵他們找出最有價值的問題。通過匯總師生的提問，共同分析每個問題，探討問題的價值等環節，最終討論出來的比較一致的結果，與筆者課前的設想基本吻合，試舉幾例。

(一)總領全局的問題

在閱讀教學時，筆者選取了郭沫若的《石榴》作為范文進行教學，在總結了學生和筆者的提問后，筆者與學生共同篩選出以下五大問題：(1)為什么說石榴是“夏季的心臟”？(2)為什么說石榴單瓣的骨朵是奇跡？(3)文中的“演藝”，是否應該寫成“演繹”？(4)最后的結尾是否太草率了點？(5)為什么說石榴是最可愛的？仔細分析這五個問題不難發現，前四個問題屬于局部性的解答問題，分別從石榴的神韻、花骨朵、果實的成長和果實的成熟四個方面設問，與之對應的便是文章相應段落的內容。最后一個問題是總領全局性的，用它就可以牽動全文的學習，并可以有效解答以上四個問題或者更多的問題。因為《石榴》一文從石榴的形態美寫到石榴的精神美。先交代時令，在對比中引出石榴，表明其最可愛。接著寫了枝和葉的特征，石榴去長取短的特點得到充分肯定，作者順理成章地表達出了對石榴的贊美之情。然后，作者描寫了石榴的形態和精神兩個方面的美，并給予了它“夏季的心臟”的美譽，指出它所創造的這個“奇跡”。作者覺得它“最可愛”的外在原因與深層次原因都在這里點明了。為了展現石榴“妙幻的演藝”對石榴的果實進行了進一步描寫。最后又對石榴成熟時的情態加以細致形象的描繪，作者的欣賞之情與石榴的自豪之意洋溢在字里行間。通過帶領學生共同分析，不僅明確了本文教學的關鍵問題是可以達到一線穿珠的目的的最后一個問題，更教會了學生如何去提出總領全局的問題。

(二)有價值的問題

在學習《燈籠》一文時，筆者和學生共同確定了以下問題：(1)第1自然段中，作者敘寫自己小時候火、光的情景，有什么作用？(2)速讀第2自然段，從哪些句子可以看出“我”對燈籠的喜愛？(3)研讀第3～10自然段，這幾段寫了關于燈籠的哪些事？為什么要回憶這些事？這些事有何意義？在確定問題的過程中，我們通過探討明確了每個問題的提出目的，第一個問題的提出，是為了讓學生明確語段在結構和內容上的作用。筆者和學生都認同這一問題確實可以幫助學生對常規段落的作用進行把握。第二個問題的提出則讓學生體會語段承上啟下的作用。簡單地了解一下重要語段的作用。第三個系列問題的設計目的是想讓學生通過對這些問題的思考熟悉課文內容，了解作者要表達的思想感情。通過師生共同探究，讓學生明白了每個提出的問題都應當具有一定的價值，進而思考如何去提出有價值的問題。

三、由誰提出

這些問題都是師生一致認同的，在實際的閱讀學習中也證明了是最有價值的，就像李鎮西老師提出“大約孔乙己的確是死了”這樣的問題一樣。在語文閱讀教學中，若能經常找到這樣的問題，確實是不錯的做法，因此筆者認為李鎮西老師完全不必去自責，相反，還應感到自豪才對。因為這里反映出了李鎮西老師提問的技巧之高超。這種技巧源自教師堅實的教學基本功，它需要教師能吃透教材，并深入領會文本意旨，是建立在對學生知識層次、心理特征和情感態度的準確把握上的。

李鎮西老師追求的是以學生為主體的課堂，所以盡力想讓學生的思想在課堂中發散光芒，這是理想的教學境界。他在《孔乙己》一文的教學中做到了，所以他應該滿足才對，但就是因為學生的問題與自己的預設相同，就反思并懺悔大可不必。這一方面說明教師對教材、學生、教法等都準備得充分，均相當到位，應該感到驕傲才對；另一方面說明學生在平時的學習、訓練中已經掌握了一定的閱讀技巧，能夠在提出問題的同時關注問題的價值。這不也離不開語文教師的引導嗎？因此筆者認為，語文教學中的問題，應當以學生的提問為基礎，以教師的引導為方向，以問題的價值為標準，通過師生的共同參與來構筑。

四、如何提出

語文教師都應該學習李鎮西老師對于“問題”的專注程度。此外，在語文課堂的教學過程中，一節課提出幾個問題比較合適？教師預設的這些問題，學生能否正確回答？如果不能，老師如何正確地引導學生回答？問題的難易程度，老師教學前是否做到心中有數？哪些學生在提問范圍之內？教學的進度如何在提問中一步一步推進?教學的重難點如何在提問中體現？……針對以上問題，筆者覺得老師在教學過程中“提問”至少應該注意以下幾點。

(一)直接提問式

提出的問題要有明確的層次性，字詞之類的淺層次問題由語文基礎薄弱的學生解決，適當表揚，增強他們對語文學科的自信心。比如在教學《〈論語〉十二章》的時候，有不少字詞與學生印象中的字詞有出入，比如“吾日三省吾身”的“省”，怎么讀？教師可以采用直接提問的方式，學生一看注釋，很容易就能夠知道讀法。對于這樣的古文，教師如果繼續追問，為什么這個字在這里讀xǐng?這樣做的目的是讓學生進一步知道這個詞語的意思，順理成章，就不用單獨再教這個詞語了。

(二)逆向提問式

有些問題教師直接提出未必能夠達到很好的學習效果，如果采用間接或者反向提問的方式，效果也許會更好。比如，在教學《唐雎不辱使命》一文時，有些問題可以在開頭這樣設置：如果安陵君接受了秦王的條件，接受了交換土地的想法，會發生怎樣的結局呢？這樣的提問會讓學生立刻進行思考，很自然地得出結論，那么后續的精彩對決也將不復存在了。再如，在教學《唐雎不辱使命》這篇文章結尾時，可以讓學生思考這樣的問題:如果唐雎效仿三位俠士的做法，他能否成功刺殺秦王？如果能夠刺殺成功，又會出現怎樣的結局？語文課堂上如果經常性地采用這種逆向提問的方式，很容易激發學生的求知欲望和探索欲望，學習語文的興趣也會大大提高。

(三)比較提問式

比如，教師在教學《魚我所欲也》一文時，針對“呼爾而與之”這句話，提出把這個“呼”字跟“喊”字調換一下，在表達效果上有何不同？這兩個字在意義上產生怎樣的變化？“喊”在感情上不帶有明顯的貶義，而“呼”這個字則帶有明顯的不屑的情感，表現了施舍者那種不耐煩的居高臨下的感情。通過這樣的比較分析，讓學生體會詞語運用的精妙之處。再如，在《孤獨之旅》一文中，當鴨群被突如其來的暴風雨嚇得東奔西竄，作為父親的杜雍和讓兒子進窩棚歇歇時，杜小康卻說“還是分頭去找吧”，在此處教學的時候，筆者問學生，這句話中的“分頭”一詞如果換成“一起”，在表達效果上有什么區別？學生立刻進行比較，感悟到只有“分頭”才能表現出杜小康在經歷暴風雨洗禮之后逐漸走向成熟，而“一起”這個詞只能看出對他爸爸的依賴，個性的成熟無法表現出來。《孤獨之旅》一文的最后，當杜小康在草叢里發現了一顆白色的東西時，他非常高興地跑過去撿起來，然后朝著他爸爸睡覺的窩棚大喊：“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了！”筆者先讓學生體會這句話表達了什么意思？學生們很容易就回答出來了。沒有挑戰性，學生似乎很失望，筆者緊接著又問了一個問題，如果在這里把“蛋”和“爸”調換位置，就變成了“爸！蛋！鴨蛋！鴨下蛋了！”這個句子和原文在表達效果上有何不同？這個問題激起了學生的興趣，七嘴八舌地議論起來，認真思考后得出了自己的認識。老師可以將學生表述不完整的地方提出來，說出原文這樣表達的用意是表現杜小康在經歷風雨之后的成長，如果調換順序，這種表達效果就大打折扣了。其實這里的感嘆號也可以采用比較提問的方式讓學生感受作者的用意。筆者認為，比較提問的方式直接明了，提問所帶來的效果顯而易見。

(四)追問式提問

在實際教學過程中，學生對老師提出的諸多問題肯定都會深思熟慮，但這期間難免存在歪打正著等不確定因素。因此，即便回答是正確的，學生也未必能夠真正理解。為此，可用追問進行試探，讓學生在思考過程中流露出他們的思維軌跡，教師恰當引導，以保證他們對問題真正理解。

總而言之，課堂提問有很多技巧，只要教師課前做好充分準備，對文本與學情進行深入分析，高質量的語文課堂還是能夠呈現的。