大概念視角下指向核心素養(yǎng)的思想史教學研究

◎ 陳 竹 杭州師范大學附屬中學

新版課標強調(diào)要以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化以推動學科核心素養(yǎng)落實，這一理念如今已深入人心。在高一教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)思想史相較于政治史、經(jīng)濟史更抽象、難理解，更注重歷史思維的遷移運用，運用大概念把握思想史的厚度與深度是值得研究的切入點。筆者對《中外歷史綱要（上）》（以下簡稱“《綱要》”）魏晉至清初與儒學相關(guān)的內(nèi)容進行整合，依托大概念進行跨單元設(shè)計，以探究培育核心素養(yǎng)的有效途徑。

一、重視“大概念”：提升遷移能力，培育核心素養(yǎng)

大概念（big ideas）本質(zhì)上是貫穿于本學科的具有持久價值的概念或原理，具有最高的抽象性、概括性、包容性。同時，布魯納提出大概念往往能被應用于縱向的學科內(nèi)情境，這就是大概念最能推進深度學習的遷移性特質(zhì)。因此高中教學應以學科大概念為錨點，與新知識、新信息相串聯(lián)，新知識不斷整合到現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)中，最終引領(lǐng)“上位學習”。

對歷史學科而言，歷史學科大概念如同車轄“能夠?qū)④囕啠v史知識）固定在車軸（認知結(jié)構(gòu)）上，讓車子（歷史教學）順利地駛向目的地（歷史學科核心素養(yǎng)）”。這一過程中，歷史知識是理解歷史學科大概念的墊腳石，而依據(jù)大概念形成的歷史學科框架又成為理解新知識的助跑器，最后不斷相互作用、調(diào)整優(yōu)化直至歷史學科核心素養(yǎng)達成。

二、提煉“大概念”：厘清教學思路，構(gòu)建知識脈絡

《綱要》中古代儒學發(fā)展史相關(guān)內(nèi)容若按通史體例依序教學，難免會產(chǎn)生時空斷裂感，各個要素、環(huán)節(jié)之間的連接很難做到自然順暢，不符合高一學生的認知心理。筆者對《綱要》第8、12、15 課的儒學內(nèi)容進行整合，課標的要求是認識三國兩晉南北朝至明清時期思想文化領(lǐng)域的新成就、新變化。此外，課標解讀也為構(gòu)建大概念提供思路，如“思想文化可以跨越朝代體系聯(lián)系起來進行考察”“在兩宋的歷史方面，還要注意儒學回歸，有了新的生命力”。

儒學是中華傳統(tǒng)文化的內(nèi)核，它適應了中國封建政治經(jīng)濟的需要，成為封建制度的精神支柱。然而，儒學的地位發(fā)生過哪些起落？它對封建統(tǒng)治者僅僅是單方面的迎合嗎？儒學地位變化后的“時勢”和“英雄”各有怎樣的作用？基于上述思考，筆者將本課的大概念提煉為“時代呼喚思想，思想推動時代”，以此構(gòu)建儒學從“受到?jīng)_擊→復興發(fā)展→再次受到?jīng)_擊→新的發(fā)展”的基本脈絡，凸顯思想演變背后“人”與時代的互動，凸顯“儒學受到時代的挑戰(zhàn)而不斷繼承創(chuàng)新，改造后的儒學反作用于時代這一符合歷史唯物主義規(guī)律”的基本認識。

三、落實“大概念”：創(chuàng)設(shè)問題情境，發(fā)展學科思維

新課標指出學生能否應對問題情境是檢驗核心素養(yǎng)的重要指標。本課借助相關(guān)史料創(chuàng)設(shè)歷史情境，問題層層遞進，引導學生發(fā)展學科思維，構(gòu)建歷史知識脈絡，逐步落實大概念，推動核心素養(yǎng)落地。

[情境一]東漢末年的儒學沒落

材料1：綱要第43 頁【歷史縱橫】：魏晉玄學。

材料2：南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中。

——杜牧《江南春》

材料3：儒學傳統(tǒng)中，有一個最薄弱與最柔軟的地方特別容易受到挑戰(zhàn)：他們未能為自己的思想理論找到終極的立足點。

——葛兆光《中國思想史》

問題1：指出玄學興起的原因以及主要內(nèi)容。

問題2：除了魏晉玄學，哪些思想替代儒學的社會功能？

問題3：佛道思想為什么能替代儒學？

引導學生進入情境，將已有經(jīng)驗和本課知識產(chǎn)生聯(lián)系，把問題放到歷史脈絡去考察。儒學被選定為思想統(tǒng)治工具后，為封建政權(quán)的合理性進行辯護。但在漢政權(quán)崩潰之后，儒學也失去了說服力。在這個社會動蕩、戰(zhàn)亂頻繁的時代，苦難的民眾更需要精神、心靈上的安慰，佛道思想由此發(fā)展。學生進一步理解儒學受到挑戰(zhàn)的內(nèi)在邏輯，即儒學存在理論缺陷（缺少世界本原和終極目標）→儒學融合佛道思想。

[情境二]中唐時期的儒學復古

材料1：《唐朝中期重大事件》

755—763年 安史之亂

781年 四鎮(zhèn)之亂（藩鎮(zhèn)叛亂）

805年 永貞革新（反對宦官干政失敗）

808年 牛李黨爭開端

814年 淮西之亂（藩鎮(zhèn)叛亂）

835年 甘露之變（反對宦官干政失敗）

材料2：斯吾所謂道也，非向所謂老與佛之道也。堯以是傳之舜……孔子傳之孟軻，軻之死，不得其傳焉。

——韓愈《原道》

問題1：結(jié)合時代背景，韓愈為什么提出復興儒學？

問題2：韓愈為復興儒學提出哪些思想主張？

通過史料呈現(xiàn)，盡可能使學生代入到當時的社會背景，設(shè)身處地地思考韓愈復興儒學的思維模式。韓愈解釋了東漢尊儒學為正統(tǒng)卻滅亡的原因，提出道統(tǒng)論，并提出要吸收佛道思想以彌補儒學理論的缺陷。唯有剖析唐代儒學方能理解宋代儒士如何對其繼承創(chuàng)新，讓學生認識到韓愈雖未完成儒學復興，但一定程度上開啟了宋明理學。

[情境三]兩宋時期的儒學復興

材料1：《綱要》第51、53 頁，兩宋時期形勢圖。

材料2：范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”；張載“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”；朱熹“仁者，以天下為己責”。

材料3：宇宙之間，一理而已。其張之為三綱，其紀之為五常。

——朱熹《朱文公文集·讀大紀》

萬物皆有此理，理皆同出一原。

——朱熹《朱子語類》

天理存則人欲亡，人欲勝則天理滅……遏人欲而存天理。

——朱熹《四書章句集注》

問：“飲食之間，孰為天理，孰為人欲？”

曰：“飲食，天理也；山珍海味，人欲也。夫妻，天理也；三妻四妾，人欲也。”

——朱熹《朱子語類》

材料4：格物者，格，盡也，須是窮盡事物之理。

——朱熹《朱子語類》

為學之道，莫先于窮理；窮理之要，必在于讀書。

——朱熹《行宮便殿奏札二》

問題1：基于時代特征，兩宋儒士面對的現(xiàn)實問題？

問題2：探究儒士朱熹如何應對佛道的挑戰(zhàn)？

問題3：朱熹認為如何求“理”？

“理”是世界的本原，是以三綱五常為核心的儒家倫理道德。儒家的終極目標是成為仁者，可以獲得高度的主體自由和極大的精神滿足。如何求“理”？朱熹進一步提出“格物致知”，并且“理”普遍存在于一切事物之中，因此，格物對象非常廣泛、格物方式多樣，其中最重要、最好的方式是讀圣賢書（即儒家經(jīng)典）。為此，朱熹致力于整理儒家典籍，編著“四書”，并且加以注釋，更便于儒士窮理、處事及修身。由此，理學建立了包括本體論、終極目標、方法論在內(nèi)的理論體系，以哲學化的儒學來對抗哲學化的佛道思想。

材料5：理學的理欲之辨，本意是想規(guī)諫統(tǒng)治者。事實是統(tǒng)治者順手接過來，反響一擊，理欲之辨由道德修養(yǎng)性的圣賢功夫轉(zhuǎn)化成了政治奴役性的殘殺工具。

——張立文《宋明理學研究》

問題4：朱熹的理學思想為什么在他死后會被官方奉為儒學正宗？

理學終究應用到政治之中。朱熹提出儒士有責任干預政治實現(xiàn)治國理想，而儒家干預政治的關(guān)鍵在于“正君心”。君主遵守儒家倫理道德，則朝廷百官萬民皆正，就能實現(xiàn)“平天下”。朱熹死后，官方化的理學解釋權(quán)被君主掌握，成為鞏固封建統(tǒng)治的工具。

引導學生帶著問題意識在新情境下進行探究，兩宋時期面臨著嚴峻的統(tǒng)治危機和邊防壓力，儒士秉持“仁以為己任”的精神復興儒學來挽救現(xiàn)世危機，最終創(chuàng)立了以二程和朱熹為代表的程朱理學。進一步加深學生對大概念“時代呼喚思想，思想推動時代”的理解，探究程朱理學如何以哲學化的儒學來對抗佛道思想，借此培養(yǎng)學生歷史解釋的能力，并聯(lián)系其歷史價值和社會影響，用辯證法看待理學的發(fā)展。

[情境四]明中后期的信仰重建

材料1：《明朝中期政治重大事件》

1.內(nèi)閣傾軋

2.宦官專權(quán)

3.土地兼并加劇

4.沿海與邊疆形勢

……

材料2：如果一種理論體系，一旦高高在上，失去了對立面的反對意見，就會逐步走向封閉、僵化、衰退和死亡。

——《中國學術(shù)思潮史·道學思潮》

材料3：明代中葉以后，陽明心學也就必然占據(jù)了學術(shù)的主流地位……以致“門徒遍天下”的可喜局面。

——《中國學術(shù)思潮史·樸學思潮》

材料4：天地萬物，與人原是一體，其發(fā)竅之最精處，是人心一點靈明。

——王陽明《王陽明全集·語錄三》

是非之心，不慮而知，不學而能，所謂良知也。

——王陽明《傳習錄》

問題1：理學又面臨怎樣的時代挑戰(zhàn)？

問題2：陽明心學為何會代替程朱理學占據(jù)學術(shù)的主流地位？

王陽明在“心即理也”的基礎(chǔ)上提出人心的靈明即良知，良知即為天理，不必外求。人人具有良知，人人都能掌握天理，即“愚夫愚婦與圣人同”。為何還會有愚夫愚婦和圣人的區(qū)分？關(guān)鍵在于圣人能“致良知”。“致良知”指一方面擴充自身的良知到極致，另一方面主張將良知付諸到實際行動中，即知行合一。“致良知”是針對宦官、貪官、大官僚對宗法倫理綱常的破壞而提出的治病良方。通過上述分析可知心學暗含人人平等的思想，更強調(diào)發(fā)揮人的主觀能動性，激勵人們奮發(fā)立志。

材料5：李贄深受陽明心學影響，不僅直接挑戰(zhàn)傳統(tǒng)儒家倫理道德，提出“穿衣吃飯，即是人倫物理”；更強調(diào)了人的獨立自主精神，主張“不必以孔子之是非為是非”。

問題3：李贄何以會被稱作“叛逆的思想家”？

通過比較朱熹與王陽明的思想，探討心學如何補充發(fā)展程朱理學。學生在唯物史觀的指導下建立宋明理學的貫通性聯(lián)系，并思考儒學對封建統(tǒng)治者僅僅是迎合嗎？陽明心學在明中葉以后占據(jù)了學術(shù)的主流地位，之后李贄將王陽明對于“道德權(quán)威”的質(zhì)疑推到了明代思想與社會所能容忍的極致。在梳理宋明理學脈絡的基礎(chǔ)上，為學生探究明末清初的思想活躍局面提供理論支持。

[情境五]明末清初的思想活躍

材料1：明末清初形勢圖（參見教科書）

材料2：理學大家劉宗周平日袖手談心性，臨難一死報君王。

懷種族之奇恥，究興亡之要因，于是排斥夷狄，批評專制。

——蕭公權(quán)《中國政治思想史》

材料3：回到創(chuàng)始人那里去……在這種復古的口號下，隱含著對現(xiàn)狀的不滿和要求社會進步的意義。

——金觀濤、劉青峰《興盛與危機》

問題1：明朝遺民對明亡有怎樣的反思？他們對此提出什么樣的主張？

問題2：明朝遺民在思想上引領(lǐng)了怎樣的思潮？

選擇顧、黃、王的“遺民”身份導入更凸顯歷史的時代感，學生更深刻認識到思想演變背后“人”與時代的互動。他們深入反思明政之得失，對君主專制進行抨擊，并立足于復興儒學的立場，積極推動經(jīng)世致用思潮，構(gòu)建新的儒學體系。最終引導學生解讀出經(jīng)世致用本質(zhì)是儒家思想形態(tài)的自我調(diào)節(jié)，始終無法擺脫時代局限。

概言之，圍繞大概念開展思想史教學，進行跨單元設(shè)計，依托真實情境，搭建現(xiàn)有知識體系與新知識、新經(jīng)驗之間的腳手架，問題層層遞進，引導學生探索歷史發(fā)展脈絡，使歷史課堂教學擺脫形式化、淺表化、碎片化學習的局限，實現(xiàn)關(guān)鍵能力的遷移、應用甚至進階，從而達成核心素養(yǎng)落地。

[1]周云華：《立足學科大概念，發(fā)展學生好素養(yǎng)》，《中學教學參考》2020年第31 期，第6 頁。

[2][3]徐藍：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第79 頁。