基于視域融合構建歷史深度教學*

◎ 張齊勝 江蘇省泗陽中學

“歷史學科知識是培育學科素養的載體，學科活動才是形成學科素養的途徑，歷史學科知識是不能直接轉化為核心素養的。”核心素養的培養意味著從知識傳遞到知識構建的改變，意味著從表層教學到深度教學的轉型。但是，目前深度教學并未真正引起廣大師生的高度重視，許多師生對深度教學理念的理解停留在表層，這就使得歷史課堂教學轉型陷入無形的困境當中，如何構建歷史深度教學已經成為一道難題。歷史教學中視域融合和深度教學的構建存在諸多的契合點，本文希望從視域融合角度去探尋構建歷史深度教學的有效路徑。

一、歷史深度教學與視域融合的基礎內涵

從認知論的角度來講，“深度”就是突破知識的表層，探究知識的深層意義和內涵，追求知識的生成意義。歷史深度教學不是簡單的指向教學內容的深度和難度，而是指教師在準確把握學科本質和知識內核的基礎上，借助一定的活動情境，帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識內在的邏輯形式和意義領域，以整合知識為內容，以解決歷史問題為目的，以發展思維和能力提升為目標，具有思維性、批判性、合作性和探究性的特征，引導學生自主發現和真正理解的一種教學方式。

伽達默爾說：“視域其實就是我們活動于其中并且與我們一起活動的東西。視域對于活動的人來說是變化的。”歷史教學中的視域主要包括教師視域、學生視域和文本視域等，他們始終處于發展變化之中。歷史教學中的視域融合體現了過去與現在、文本與師生的多維融合，揭示了歷史教學的互動性、批判性和開放性的本質特征。

二、歷史深度教學與視域融合的契合

歷史教學中的視域融合與歷史深度教學之間有著嚴密的契合度，兩者都強調抓住歷史學科的本質特征，追求教學不能止于表層的基本知識，強調依托一定時空的歷史情境，追求歷史問題的解決，實現知識與能力的貫通；強調批判性、發展性和思維性，注重整體知識體系的構建；強調互動融合，在尊重學生主體的基礎上，開放探究，師生互動、生生交融，不斷拓展師生視野，提升教學的有效性。通過比較，我們就會發現，基于視域融合進行課堂設計是建構歷史深度教學的重要途徑。

1.基于問題的思維融合

問題是開啟學生思維的鑰匙。“凡思維發生作用的地方必定有問題的存在，必定有解決問題的需要，唯有問題存在的地方才能產生真正的思維。”問題設計要遵循中學生的一般認識規律，要瞄準知識疑點、認識原點和教學節點，設計具有完整思維鏈的問題，注意漸進性，由淺入深，由過程到結論，由現象到本質。教師要調動學生自主構建知識體系，鍛煉發現問題和解決問題的能力，真正從“學會”走向“會學”，從“知識本位”走向“素養提升”。如在講述“明至清中葉的經濟與文化”時，可選擇兩則史料：

史料1：自古三公論道，六卿分職。自秦始置丞相，不旋踵而亡。漢、唐、宋因之，雖有賢相，然其間所用者多有小人，專權亂政。我朝罷相，設五府、六部、都察院、通政司、大理寺等衙門，分理天下庶務，彼此頡頏，不敢相壓，事皆朝廷總之，所以穩當。

——《皇明祖訓·祖訓首章》

史料2：有明之無善治，自高皇帝罷丞相始。原夫作君之意，所以治天下也。天下不能一人而治，則設官以治之，是官者，分身之君也……古者不傳子而傳賢，其視天子之位，去留猶夫宰相也，其后天子傳子，宰相不傳子。天子之子不皆賢，尚賴宰相傳賢足相補救……宰相既罷，天子之子一不賢，更無與為賢者矣，不亦并傳子之意而失者乎……天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自為是非而公其是非于學校。

——黃宗羲《明夷待訪錄·置相》

在師生研讀史料的基礎上，教師可以設置如下一系列問題：明太祖與黃宗羲兩人對廢除宰相制度有何不同理解？黃宗羲從哪些角度批判廢宰相這一措施的？他提出了哪些政治構想？黃宗羲是明末清初思想活躍時期突出的代表人物，但有人說黃宗羲等人的思想與歐洲啟蒙思想并不是“等量齊觀”的，請運用史實加以論證。通過這些問題設置，基于不同視角研究丞相制度的廢除，把握其對社會發展的影響。基于東西方思想的縱橫比較，真正理解黃宗羲等人思想的進步與局限。

2.基于時空的立體融合

“歷史進程在本質上反映的是人類活動的軌跡，時間和空間都源于人類生產、生活實踐，與人類生活相伴而生的基礎性概念，是構成人類‘過去’的基本要素之一。它們相互依存，共同影響著人類歷史的進程。”歷史時空是動態拓展的，時空框架的構建不是學習的終點，而是協助學生達成核心素養要求的基礎所在。在課堂教學實踐中，可以有效運用時序地域性史料，梳理時空信息，搭建時空框架，在不同的時空維度上關注歷史的沿革，重視中外歷史的交匯，實現時空主體的融合，厘清歷史發展方向，才能形成廣闊的歷史視野。如講“唐宋時期對外貿易發展變化”時，可以選用三則史料：

史料1：海外貿易的繁榮漸漸改變了中國人對外部世界的看法。原先偏遠無名的東部和南部沿海地區漸漸成為中外貿易和文化交流的重要地區，而一度為中國門戶的西北諸省則漸漸淪為邊遠的內地……晚唐和北宋時的外貿事務主要以廣東為中心，但到了南宋時，位居福建產茶、產瓷中心的泉州后來居上，取代廣州成為當時外貿中心。

——費正清《中國：傳統與變遷》

史料2：由于西夏的崛起，遮斷了中原王朝通往西域的傳統商路，更因經濟重心的南移，支持外貿的經濟重心也轉移到了南方。

——虞云國《細說宋朝》

史料3：宋朝期間，中國人在造船業和航海業上取得巨大的進步，12世紀末，開始取代穆斯林在東亞和東南亞的海上優勢。宋元時期，中國的船只體積最大，裝備最佳；中國商人遍布東南亞及印度港口……

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

基于唐宋歷史時空的發展演變，依托史料，教師可以設置如下問題：概括唐宋時期對外貿易發生的變化，宋代海上貿易遠勝于唐代，分析其原因。宋代中國東部和南部沿海地區成為對外貿易的重要地區，貿易中心由廣州轉移到泉州。宋代海上貿易遠勝于漢唐，是眾多因素造成的，如宋代周邊民族政權強大，傳統商路（絲綢之路）的斷絕；經濟重心的南移，南方相對穩定，有利于海上貿易；指南針應用于航海，造船技術提高，為海上貿易提供條件，等等。

（三）基于文本的師生融合

建構主義心理學認為教師要“在所有教學中，進行著最廣義的對話……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互的對話是優秀教學的一種本質性的標識”。歷史教學應該注重師生之間的平等交流，教師應依托文本，通過感情溝通、思維激發與信息交流，提升學生思維的深度和廣度，增強師生互動的內涵和價值。如在講述《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課時，把“經濟民族主義”作為一個重要的突破點，選取了兩則史料，請學生研讀，并結合所學知識，闡述自己對近代中國經濟民族主義的評價。

史料1：1919年“五四”運動期間的抵制日貨運動，上海華商紗廠盈利迅速提高，并出現了建立新廠、增加設備的熱潮，形成了中國棉織業發展史上的所謂“黃金時期”。與此同時，華商煙廠、火柴廠等也得到了相應的發展……據統計，1919年在農商部注冊的工商企業達到104 家，超過歷年最好水平，1920年更達到142 家。其中注冊的工業公司在1919年為65家，資金44728300元，也是亙古未有。

史料2：1925年上海發起了抵制日貨運動……由于運動期間禁止提取洋棧貨，引起煤荒和糧價上漲，既嚴重影響了民族工業的商業利潤，又波及人們的日常生活，上海人民出現心理恐慌，運動難以持續下去，于是，在資產階級各團體的紛紛要求下，上海總商會同意提取英日貨。同時，帝國主義為了反抵制，工部局停供華商電力達2 個月之久，導致上海13 家華商紗廠被迫停工，工人失業6 萬多人，損失326 萬元以上，嚴重危及上海民族紡織業的生存。

——以上史料均摘編自李宗超《近代中國經濟民族主義的理性與非理性》

當史料和問題展現給學生時，他們情緒被調動起來，紛紛闡述自己的觀點，從而激活了學生實現深度學習。教師適時參與，師生融合，提升了教學層次。

4.基于生命的情感融合

掌握歷史知識不是歷史學習的最終目標，“學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。”“能夠確立積極進取的人生態度，塑造健全的人格，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。”“感人心者，莫先于情”，教師把生命素材、人文精神依附于歷史知識的載體上，潛移默化地傳授給學生，讓學生在學習歷史知識的同時產生情感的共鳴和融合，接受心靈的洗禮，形成寬容心胸和健康心態，能夠從歷史角度關心國家的命運，關注世界的發展，成為擁有濃厚的家國情懷的社會主義建設者和接班人。如講述“辛亥革命”一課時，可摘選林覺民的《與妻書》部分內容：

史料：吾今以此書與汝永別矣！吾作此書時，尚是世中一人；汝看此書時，吾已成為陰間一鬼……吾至愛汝，即此愛汝一念，使吾勇于就死也。吾自遇汝以來，常愿天下有情人都成眷屬；然遍地腥云，滿街狼犬，稱心快意，幾家能彀？司馬青衫，吾不能學太上之忘情也。語云：仁者 “老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”。吾充吾愛汝之心，助天下人愛其所愛，所以敢先汝而死，不顧汝也。汝體吾此心，于啼泣之余，亦以天下人為念，當亦樂犧牲吾身與汝身之福利，為天下人謀永福也……吾愛汝至，所以為汝謀者惟恐未盡。汝幸而偶我，又何不幸而生今日中國！吾幸而得汝，又何不幸而生今日之中國！卒不忍獨善其身。嗟夫！巾短情長，所未盡者，尚有萬千，汝可以模擬得之。吾今不能見汝矣！汝不能舍吾，其時時于夢中得我乎？一慟。

——林覺民《與妻書》

在講述這部分內容時，老師應該讓學生從寫作背景、書信的核心思想等角度去理解英雄的偉大，培養學生的家國情懷。19世紀末20世紀初，清王朝統治日趨腐朽沒落，帝國主義不斷擴大侵略中國，中國民族危機空前嚴重。林覺民留學日本時，深受革命志士的影響，毅然加入中國同盟會，投身革命事業。在廣州黃花崗起義前夕，林覺民給妻子寫下絕筆信。書信的核心思想是“愛”，林覺民在信中盡情傾訴夫妻之間至愛，并擴展到對國家人民之愛。他為謀求天下人的幸福，不惜犧牲個人及其家人的幸福，“雖九死其猶未悔”。“哪有什么歲月靜好，只因有人負重前行”，無論社會如何發展，時代不能缺少英雄，青年學生應該從心靈深處對英雄心存敬意，并以此為榜樣。

在歷史教學中，視域的大小，直接影響著師生把握事物本質的程度。歷史教學不能僅僅滿足于單純的知識與技能的習得，而是要求課堂教學方式從“知識本位”的“被動學習”轉型為“素養本位”的“能動學習”，強化學生歷史核心素養的培養。廣大師生應在碰撞融合中擴大視域，構建具有思維性、批判性和探究性的歷史深度教學。

[1]劉克明：《從歷史文物古跡到架構學科活動的探討——談學科知識轉化為核心素養的方法》，《歷史教學》（上半月刊）2016年第11 期，第12 頁。

[2][德]伽達默爾著，洪漢鼎譯：《真理與方法》，上海：上海譯文出版社，1999年，第391 頁。

[3]郅庭瑾：《為思維而教》，北京：教育出版社，2014年，第33 頁。

[4]高黎明：《試論歷史空間性與歷史學習》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第5 期，第26 頁。

[5]鐘啟泉：《課程的邏輯》，上海：華東師范大學出版社，2007年，第205 頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第7 頁。