素養導向的道德與法治“對分”課堂實踐①
——以“法不可違”一課為例

◎謝新道

在道德與法治課堂教學中，“教”與“學”分裂，“知”與“行”脫節問題可謂“痼疾”。2014年，復旦大學張學新教授針對學習者“學而不習、知而不識、文而不化”的現象，提出對分課堂教學模式。對分課堂的核心在于“權責對分”，將課堂時間一分為二，一半時間教師講授，另一半時間學習者開展交互式學習。對分課堂雖在教學時間上將課堂分為兩半，卻將教學內容緊緊相連，將教師的“教”與學習者的“思”有機聯動，實現兩者的耦合。將對分課堂教學理念引入道德與法治課堂，嘗試以“講授-吸收-討論”為特色，讓課堂從“單向灌輸”轉向“雙向互動”，從“被動接受”轉向“自主求索”，從“知行脫節”轉向“知行合一”，構筑“教-學”雙向耦合的課堂，重構素養導向的課堂生態。

一、把握對分課堂的核心教學理念與價值

具體而言，對分課堂一般分為三個環節：講授（Presentation）、吸收（Assimilation）、討論（Discussion）。將對分課堂引入道德與法治教學，須把握每一個環節的核心理念。

（一）講授：精講與留白的辯證

對分課堂的講授環節中，教師通過單項講授，介紹教學內容的框架、重難點，不覆蓋細節，不向學習者提問，也不組織討論。教師的教授遵循精講與留白原則。精講并非面面俱到的講授，而是提綱挈領的結構式呈現，針對重點與難點問題點到為止，力求發人深省，醍醐灌頂之感，由此為學習者的深入討論埋下伏筆。“精講與留白”充分體現出“有無相生”的辯證思想。

具體而言，課堂上教師就章節內容的邏輯結構進行精講，闡釋框架與知識之間的邏輯線索，以此引導學習者建構自我的知識體系，而不講授細枝末節的知識內容。在重點與難點問題上注重給予學習者啟示，但不限定學習者思考。在精講中生留白，留給學習者自由思考的空間，充分引發學習者的學習興趣與行動意志。個體建構主義認為學習是一個意義建構的過程，學習者的成長本就是一個生疑-解疑-生新疑-解新疑的螺旋式上升過程。高質量的教學在于讓學習者在自主探索與自我建構中不斷發展。因此，精講與留白的辯證使得“教”與“學”恰如其分地生成：引導學習者認知所學內容的精髓，又給予學習者一定的自由空間，充分地感知與體驗。由此，將課堂還給了學習者，變“死氣沉沉”的單向講授為“充滿活力”的互動學習，通過互動、交流、討論，學習者們對道德與法治課程所關涉的兩難問題、生活現象等，展開真實的思考與價值探究，為素養的形成提供可能。

（二）吸收：學習者的內化與外化

學習者在講授與討論的間隔中，根據教師所講授的內容，通過自主查閱資料等方式，將學習內容內化為自我的認知體系，并進一步自我加工，提出所思、所想、所疑。在這一過程中，學習者借助“亮-考-幫”體系實現內化輸入與外化輸出。

一方面搭建自我認知體系。“亮”即“亮閃閃”，是學習者通過知識框架的學習，篩選出自己體會最深的亮點內容；“考”即“考考你”，學習者針對所學內容，提出相關的問題；“幫”即“幫幫我”，學習者要總結并記錄自主學習過程中存在的疑惑，以尋求同伴的幫助。這一體系是學習者通過深入分析教學內容與自我理解程度從而自主建立自我認知的過程。另一方面，“亮-考-幫”體系是課堂開展討論環節的支撐材料。對分課堂中學習者的討論靶向明確，是任務驅動的有準備的活動。討論前，學習者根據“亮-考-幫”要做好以下準備：一準備向同伴展示自我學習的成果（亮），二準備向他人提問的問題（考），三準備自我疑惑的問題，請同伴幫忙解決（幫）。可以看出，“亮-考-幫”體系將引導學習者反復思考教學內容中的閃光點與自己的疑惑，建構自我知識體系，并使之外化，為討論環節做準備。此外，“亮-考-幫”體系重視差異化學習。例如，中等生可通過“亮閃閃”展示自我觀念和學習成果，激發參與教學活動的積極性與主動性；學困生通過“考考你”主動提問，激發對知識的探索欲；優生則通過“幫幫我”解決同伴的疑難問題，既鞏固了自我知識也有助于學習共同體的構建。對分課堂注重充分調動學習者的探索欲，在自主探索的過程中既有個性化的學習過程，也有同伴合作學習的過程，使學習回歸到其“求真、至善、和諧”的本真樣態，有助于實現說理教育與啟發引導有機結合。

（三）討論：師生互動與文化整合

討論分為小組討論與全班交流，主要針對教師精講梳理的知識框架和學習者自主學習的學習成果進行。學習者分享自身的核心感受、收獲和疑問，在討論中相互啟發，取長補短。與傳統課堂相比，對分課堂的突出特點表現在“師生互動、生生互動”。

一方面，教師通過互動交流，清晰地評估學習者的學習情況。教師應在學習者進行內化與討論時，細致觀察與推敲，從中及時發現學習者原有認知水平與教學內容之間存在的偏差，并在教學進程中做出相應調整，以推動順應和同化的發展，實現學習者新舊知識的平衡；了解學習者的學習障礙，有的放矢地為學習者一時難以消化的“疑難雜癥”解惑。另一方面，教師與學習者的互動增多，伴隨而來的是師生間積極文化“沖突”的增加。沖突的出現是矛盾點的凸顯，是教學“轉識成智”的關鍵時機。由于身份、認知水平、閱歷等諸多因素的局限，容易導致師生在認知、情感、理智權衡上發生碰撞、摩擦。正是通過頻繁的互動交流，師生關系將趨于民主和諧，即使對同一問題因不同的背景與觀念所致產生不同的認知，溝通將使師生、生生之間實現互相理解。正如詮釋學的觀點：理解是在解釋的語言性中實現，語言就是理解本身得以進行的普遍媒介。通過語言的深入溝通與交流，師生、生生之間充分理解，文化從單一走向共同，認知從多元走向共識，引領學生建構正確的價值觀念。同時，隔堂對分中，學習者還可利用兩堂課間大約一周時間，自主參加社會調查、參觀游覽、志愿活動等實踐活動，這就使學習者的認知與行為很好地“碰撞”，通過“認知—實踐—再認知—再實踐的不斷打磨與浸潤，力求達到知行合一。

二、對分課堂在道德與法治課堂的運用實踐

作為道德與法治課程的重要內容，法治教育意在引導學習者知法、懂法、守法、用法，幫助學習者樹立法治思維與法治意識。對分課堂通過“講授-吸收-討論”的環節使學習者對法律知識的了解由淺入深，由此及彼、由表及里。在此，以《道德與法治》八年級上冊第五課“做守法的公民”第一框題“法不可違”為例，嘗試將對分課堂理念引入教學。

（一）“對分”課程內容，提煉學知-生情-煉意-踐行的教學線索

“法不可違”是對七年級所學法律知識的深化，又是后續“預防犯罪”“善用法律”學習的前提。它旨在讓學習者知道什么是違法，哪些行為是違法行為，并在感受法律尊嚴的過程中，逐步形成自我控制力，形成法不可違的觀念，努力做一個尊法、學法、守法、用法的人。根據對分課堂的教學理念以及個體法治思維發展過程，可將課程內容劃分為學知、生情、煉意、踐行四條教學線索，以對分課堂的“講授-吸收-討論”環節為框架，將其貫穿其中。

學知。正確法律認知是學習者尊法情感和守法行為產生的基礎。學知是為學習者澄明法律知識，幫助學習者理解法律規范，建立正確的是非善惡認知判斷標準的過程。這一過程以教師精講為主，根據知識內容的邏輯框架提綱挈領展開講授，建構何為違法、違法行為的類別及其后果的基本認知。在講授的過程中適當留白，為自主學習留下充足空間。如此，促進學習者整體感知相關法律知識，初步建構基本概念，為學習者法治觀念與法律信仰的形成奠定認知基礎。

生情。情感態度在法律認知與守法行為間起著激勵和調節作用，尊法情感的生成是學習者自覺守法的內在動力。在“法不可違”對分課堂中，教師通過講授、吸收與討論環節，關注學習者對法律知識的興趣與熱情、對法律的尊重與敬畏、對法律的信仰和公平正義的崇尚多個層次情感態度的培養。講授過程要將情感線索與法律知識邏輯線索交織貫穿，做到知情融合。教師講解后，引導學生閱讀書本和相關案例資料，既包括尊法守法事件，也包括違法犯罪事件及其后果。讓學生深入理解違法行為造成的危害和需要承擔的法律后果，累積對違法行為厭棄及對法律權威敬畏的情感。隨后，討論環節通過“亮考幫”的過程，增加學習者學習法律知識的興趣，也實現了法律情感的傳遞與碰撞。最后，教師對學習者的分享進行總結與反饋，并引導學習者感知法治背后是對公平正義之崇尚，實現情感的升華。整個過程中激發學習者尊法的情感，為后續展開道德判斷和踐行法治觀念鋪墊情感基礎。

煉意。正確的法律認知與道德判斷轉化為遵守與捍衛法律的自覺行為需要道德意志的淬煉。道德意志是解決人們道德生活中內心的矛盾與支配人們道德行為選擇的內生力量，是人們為規范自身行為而做出的自覺努力。“法不可違”對分課堂在討論環節可創新活動形式，如以“拒絕誘惑”為主題開展演講賽及辯論賽，激發學習者深入反思日常生活中面臨的違法行為的潛在誘惑，提高自我控制和自我約束能力，提升拒絕誘惑、防范違法行為的自覺。同時，可呈現學習者真實生活中可能遇到的違法行為，通過角色扮演等方式，在真實情境中鍛煉法律與道德判斷能力和堅守合法道德行為的意志品質，為學習者合法行為的自覺堅守提供意志保障。

踐行。法律認知、尊法情感、守法意志是人心理活動遞進的過程，而行為是以前三者為支撐的外化表現，是衡量學習者法治觀念核心素養的重要標志。對分課堂突破了傳統道德與法治課堂知行脫節的法律知識傳遞模式，強調通過生活實踐推動學習者實現知行合一，在課堂講授建立正確法律認知、熏陶尊法情感的基礎上，可根據課程內容和學習者學情合理安排課后活動。如以問題導向的項目活動形式，助推學習者課后走入社會生活，展開個性化的生活實踐，增進對法律知識的理解和吸收，實現理論與實踐的統一與互構。例如，可組織課后普法宣傳活動、網絡凈化活動、違法犯罪隱患排查等活動，讓學習者在生活實踐中踐行法律精神，成為社會主義法治崇尚者、遵守者與捍衛者。活動后可繼續開展對分課堂隔堂討論，將學習者實踐經驗帶回課堂進一步交流討論、歸納升華，實現認識與實踐螺旋上升，最后實現法治觀念與行為知行合一。

（二）把握“講授-吸收-討論”要義，促成“教-學”的雙向耦合

突出教的導向，實現高質量精講。教師要認真研讀課程標準和教材，以精講提升講授質量。在學知中，教師的講授起導向作用。首先，幫助學生在宏觀層面把握“法不可違”框題內容在整個法律知識體系中的位置，初步感知整體的知識邏輯。其次，對本框題核心內容進行綱領式精講，引領學習者后續探索方向。最后，高質量精講的導向體現在授課過程中的素養導向。在對“法不可違”等主題內容進行講授的過程中，教師要注重對學習者法治觀念引導。在生情和煉意過程中，教師的講授在于對尊法情感及守法意志的引導，通過語言情感等渲染感染帶動學習者。同時在學習者吸收與討論交流后，教師的反饋起著重要的導向作用。踐行的講授則意在總結，課堂接近尾聲，教師進行點評，使整個課程學習得以升華。

關注知識吸收，促進主體性自學。教學要借助“亮-考-幫”體系，促進學生對知識的有效吸收。學知過程中，教師給予學習者自我建構的個性化學習時間。學習者通過閱讀相關案例和學習材料，對亮、考、幫三個環節的內容進行準備，自主建構想要呈現的亮點、問題和疑問，實現個性化的知識內化。而在對分課堂的當堂或隔堂討論環節，學習者通過亮出自己學習到的亮點內容和互相提問解答，實現知識的外化表達。生情方面，通過對守法與違法正反兩方面案例及違法行為后果的呈現與分析，讓學習者將對法律的尊重與敬畏之情內化于心，在“亮閃閃”環節中增加情感要素的分享交流，實現情感的外化表達。在煉意過程中，學習者基于真實社會生活中的法律案例進行角色扮演，在情景化的體驗過程中磨煉堅守正義、拒絕誘惑、遠離違法行為的道德意志，這一過程是學習者內化于心、外化于行相統一的過程。踐行過程是學習者內化的法律認知、尊法情感、守法意志在真實社會生活中行為實踐的過程，教師也要為學習者創造走入真實生活進行社會實踐的活動機會，讓學生吸收內化的認知情感與意志通過實踐場域外化行動，在理論與實踐的互動中促進學習者真正成為社會主義法治的崇尚者、遵守者、捍衛者。

提供問題支架，激發多元化討論。法治情境具有復雜性，學習者具有差異性，因而法治課堂的教學絕不是一味的灌輸，而要給予學習者展示自我想法的空間，對分課堂中的“留白”給予學習者自由討論的空間。當然，這里的討論空間不是絕對的自由，而是一種由問題驅動的靶向式討論，即學習者圍繞核心問題進行自由討論。如“高空拋物傷人是哪種違法行為？”“為什么不同情境下的高空拋物案件，承擔的責任屬性不同？”通過學習者“問-答”形式的互動討論，教師可以準確評估學習者學習內容的掌握程度。此外，在討論過程中教師作為腳手架，其在關鍵問題與環節上的引導往往能起到點睛之筆的作用，對規范學習者討論的范圍，指引學習者討論的方向具有重要作用。