借助圖像化閱讀策略 推動學生高階思維發(fā)展
——以統(tǒng)編版《語文》第二、三學段教材為例

呂英姿

（廈門市同安區(qū)教師進修學校附屬小學，福建 廈門 361100）

所謂高階思維，指的是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它倡導獲取淺層次信息進行分析，從而轉(zhuǎn)向深層次的理解與應(yīng)用，使學生從強迫式的知識技能習得轉(zhuǎn)向有意義的思維學習，有利于深度學習的發(fā)生［1］。美國教育學家布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體化記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，其中分析、評價和創(chuàng)造被稱為高階思維［2］。高階思維的表征主要體現(xiàn)為思維的深刻性、批判性、邏輯性、創(chuàng)造性。

一、問題與對策

（一）問題

第一，小學生主要關(guān)注文本的顯性信息，閱讀呈現(xiàn)淺層化；第二，學生閱讀時不懂得聯(lián)系其他文本，就讀而讀，不會針對文本進行欣賞與評鑒；第三，大部分小學生的邏輯思維沒有形成，思維較為混亂無序，因此閱讀時普遍缺乏梳理文章脈絡(luò)的能力；第四，存在讀而不閱的現(xiàn)象，雖然表面在閱讀文章，而大腦沒有進行思考，更別說關(guān)注文本中的表達，因此會出現(xiàn)雖然學生大量閱讀，卻一直寫不出好文章的現(xiàn)象。

（二）對策

教育家贊科夫說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學生的精神需要便能發(fā)揮其高度有效的作用。”［3］學生如果沒有學習或閱讀的愿望，一切的閱讀學習活動將化為灰燼；而要激發(fā)學生學習或閱讀的熱情，最重要的就是引導學生學會學習，而運用學習策略是學會學習的關(guān)鍵。所謂的學習策略，是指在學習活動中，為達到一定的學習目標而學會學習的規(guī)則、方法和技巧［4］。《美國學生閱讀技能訓練》中提到了300 種閱讀策略，而圖像化策略是其中的一種。圖像化閱讀策略指的是將各種復雜多變的信息，用視覺或觸覺來感知，再以圖像的手段去表達內(nèi)容，是在人腦中直接反映的一種進程［5］。教師在引導學生進行學習活動時，運用圖像化閱讀策略，可以將直觀的圖像與感性的文字聯(lián)系起來，在閱讀中學梳理、學方法、學思維、學表達。那么，如何借助圖像化閱讀策略推動學生高階思維的發(fā)展呢？

二、借助圖像化閱讀策略，發(fā)展學生高階思維

現(xiàn)今社會越來越重視學生高階思維的培養(yǎng)，良好的閱讀策略有利于促進學生思維品質(zhì)的提升。圖像化閱讀策略的運用，有利于將抽象的文字向形象化的過程轉(zhuǎn)化，推動學生閱讀時的概括、分析、評鑒和創(chuàng)造等能力，切實推動學生的高階思維培養(yǎng)。

（一）借助概念圖，提高學生思維的深刻性

林崇德教授認為，思維的深刻性是指思維的抽象程度和邏輯水平，集中表現(xiàn)在深刻地考慮問題，抓住事物的規(guī)律和本質(zhì)，預(yù)見事物發(fā)展的進程上［6］。它具有兩個方面的表現(xiàn)：一個是概括能力，一個推理能力。在語文閱讀教學中，它對應(yīng)了布魯姆分類目標中高階思維中的“分析”，具體體現(xiàn)為：在理解了文本的表層意思后，找出其中包含的隱性信息，從而推斷文本中的深層含義，并形成相應(yīng)的解釋；也包括了抽取重點的文本信息，訓練學生練習概括的能力。而概念圖，就是引導學生利用連線的方法，一種用來表示事物之間關(guān)系的圖示法。它是一種學習策略，能夠引導學生運用承載意義的符號將文本進行品讀，聯(lián)系已有的舊知識進行閱讀后的整合，運用頭腦風暴的形式建構(gòu)閱讀時所形成新的知識網(wǎng)絡(luò)，提高學生的概括能力和反思、推理能力，推動文本閱讀的深入。

如教學《黃繼光》時，筆者認為可以這樣處理：第一步，導入新課時由課題導入，揭示主人公，列出了中心圓，讓學生根據(jù)生活中的經(jīng)驗及搜集的資料談?wù)動靡粌蓚€詞說說對黃繼光的印象，于是“黃繼光是一名志愿軍、生于四川、犧牲于朝鮮”等在學生的頭腦風暴中呈現(xiàn)了（如圖1）。

圖1

第二步，利用概念圖引導學生喚起原有的舊知，既加深對黃繼光的印象，也激發(fā)了學生的閱讀期待；第三步，讓學生繼續(xù)圍繞中心圓中的詞語“黃繼光”進行思考——“黃繼光是一個怎樣的戰(zhàn)士？用一兩個成語說說自己對黃繼光的印象，注意先亮觀點，再說依據(jù)，并將自己的想法寫在概念圖上，注意先寫觀點，再寫依據(jù)。學生在閱讀、探究中重新建構(gòu)對主人公黃繼光的印象，此時他們對黃繼光有新的印象（如圖2）。

圖2

第四步，引導學生觀看關(guān)于抗美援朝中黃繼光英勇現(xiàn)身的視頻，深化學生對黃繼光的印象，帶著自己的感受朗讀。

這樣，學生圍繞中心圓——主人公“黃繼光”架構(gòu)學習的框架，讓學生在自主、合作、探究中與文本、教師、學生之間的對話中建構(gòu)對主人公的認識，聯(lián)結(jié)已有的生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗及文本中的顯性信息，由此推斷文本背后的隱性含義，深化對主人公的認識，從而提高學生思維的深刻性。

（二）借助韋恩圖，提高學生思維的批判性

所謂思維批判性，指的是思維活動中善于嚴格地估計思維材料和精細地檢查思維過程的智力品質(zhì)，它意指嚴密的、全面的、有自我反省的思維［4］。它對應(yīng)了布魯姆分類目標中的“評價”，在語文閱讀教學中可以是評價人物及說出自己的依據(jù)，可以是評議文本的思想內(nèi)容，可以是評鑒文本中的語言，也可以是評鑒表達的技巧。而韋恩圖，又叫“維恩圖”，它是一種對話的學習策略，是引導學生將一個文本與其他相關(guān)的文本進行互相補充閱讀，在融合與比較中進行評鑒，建構(gòu)起文本之間的差異，以促進學生對文本的理解。學生在利用韋恩圖閱讀相關(guān)的文本時，可以建立師生閱讀文本與相關(guān)文本之間的聯(lián)系，讓學生在閱讀學習活動中評價和鑒別，提高學生思維的批判性。

如教學《白鵝》后，聯(lián)系課后的鏈接《白公鵝》進行比較閱讀，運用韋恩圖比較兩篇文本中的同與異。學生學完《白鵝》后，讓學生再次閱讀《白鵝》和《白公鵝》，思考這兩篇文中的異同。學生在合作探究中發(fā)現(xiàn)了兩篇文章的相似之處在于：從行文結(jié)構(gòu)上，都是先總體介紹鵝的特點再進行具體的描寫，從表達特點上，都非常“注意擬人化、正話反說”的特點，從語言特點上，都非常幽默風趣。兩篇文章的不同之處是：《白鵝》稱它為“鵝老爺”“凈角”，而《白公鵝》稱它為“海軍上將、紳士”，《白鵝》從它的“步態(tài)、吃相、叫聲”來寫，《白公鵝》從它的“步態(tài)活動”來寫（如圖3）。

圖3

這樣，師生、生生、生本在深度對話中將《白鵝》和《白公鵝》這相關(guān)的文本進行比較閱讀，并在學習活動中評鑒文本的語言和表達技巧等，從而提高學生思維的批判性。

（三）借助樹狀圖，提高學生思維的邏輯性

思維的邏輯性反應(yīng)了思維的條理性，是指考慮和解決問題時思路清晰，條理清楚，嚴格遵循邏輯規(guī)律，是思維品質(zhì)的中心環(huán)節(jié)，是所有思維品質(zhì)的集中體現(xiàn)。它體現(xiàn)為布魯姆分類目標中的“分析”，具體體現(xiàn)為：在理解文本信息回答問題的時候，分析問題的時候條理清楚，根據(jù)現(xiàn)有的信息推斷時嚴謹，回答問題的時候有理有據(jù)。所謂的樹狀圖，是圖像化策略中的一種形式，它是將文本中的信息集中展示在樹狀圖的分支上，每個分支上寫上圍繞中心詞的關(guān)鍵詞或短語的圖示法。樹狀圖是一種最簡單的圖像化閱讀策略，利用它進行閱讀學習，有助于思路清晰地梳理文本的整體結(jié)構(gòu)，習得文本的表達方法，有利于提高學生思考與表達的邏輯性。

如六年級上冊《夏天里的成長》是習作單元里的一篇文章，教學時，引導學生利用樹狀圖開展學習：第一步，出示題目，引導學生由課題《夏天里的成長》進行質(zhì)疑，提出了中心關(guān)鍵詞“萬物迅速生長”。

第二步，讓學生根據(jù)“課文圍繞中心主要寫了什么”進行閱讀與思考，梳理文章的脈絡(luò)，厘清文章的結(jié)構(gòu)。

第三步，聚焦課文第二自然段，思考：文中寫了哪些生物飛快成長？用圓圈圈出來，它們怎么生長用“____”畫出，它們生長變化的時間用“（）”畫出來。

第四步，讓學生再讀課文，思考：作者寫了這么多事物，借助樹狀圖（如圖4），想想可以隨意地變換順序嗎？學生在探究中感悟了“圍繞中心、從不同方面、按時間順序”的表達方法。

圖4

第五步，運用學到的方法自學第三、四自然段，明白了“山、地、河、軌、路”等事物什么都長，“小學生、中學生、大學生”等人用力地長。進一步感受“圍繞中心、從不同方面”的表達方法。

第六步，讓學生運用這樣的方法進行練筆。

這樣，運用樹狀圖引導學生勾勒文本的結(jié)構(gòu)圖，化繁為簡，讓學生閱讀與思考不再混亂無序，從而培養(yǎng)了學生思考和表達的邏輯性。

（四）借助魚骨圖，提高學生思維的創(chuàng)造性

所謂思維的創(chuàng)造性，又叫思維的獨創(chuàng)性，是人類思維的高級形態(tài)，是智力的高級表現(xiàn)，它是在新異情況或困難前采取對策，進而在解決問題的過程中表現(xiàn)出來的智力品質(zhì)，往往和創(chuàng)造活動聯(lián)系在一起，是分析思維和直覺思維的統(tǒng)一，是發(fā)散思維和輻合思維的統(tǒng)一。［4］它體現(xiàn)為布魯姆分類目標中的“創(chuàng)造”，小學語文閱讀教學中具體表現(xiàn)為：在理解了文本的基礎(chǔ)上找到了解決問題的新方法、運用所獲取的信息解決新問題或者是運用學到的表達技巧進行新創(chuàng)作等。魚骨圖，由日本石川馨先生發(fā)明的一種圖像化策略，又叫“因果圖”。這種圖像化策略通過頭腦風暴將問題的特性歸類梳理而成的圖形，主要可以分為整理問題型魚骨圖、魚頭在右的原因型魚骨圖和魚頭在左的對策型魚骨圖。在閱讀學習時，用魚骨圖可以顯示文本的脈絡(luò)，有助于學生運用習得表達方法并進行創(chuàng)造。如《西門豹治鄴》（見圖6）。

圖6

學生利用魚骨圖快速地梳理了故事的情節(jié)，感受了故事從“發(fā)生、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的過程，并根據(jù)學生總結(jié)的方法進行復述，提高了學生的表達能力，同時提升了學生思維的創(chuàng)造性。