體育深度學習
——走向體育學科核心素養

郭 晨，楊勝來，衣克然木·衣明，施仕倫，史 兵

（陜西師范大學體育學院，陜西 西安 710119）

2021年6月，教育部辦公廳印發了《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》，將促進中小學生運動能力、健康行為、體育品德等核心素養的形成納入《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》指導思想，確立了體育學科核心素養在體育與健康教學中的指導地位。2014年9月，教育部基礎教育課程教材發展中心組織專家團隊著手研發深度學習教學改進項目，將其作為指導學生深度學習，落實各學科課程標準、實現學科核心素養的實踐途徑。目前，深度學習改革項目已建立包括北京、重慶、廣東等地的15個實驗區和90余所實驗學校，覆蓋語文、數學、英語、物理等學科，取得了階段性成果。在此背景下，基于深度學習項目研究成果，開展體育深度學習相關研究以推進落實體育學科核心素養、幫助學生“享受樂趣、增強體質、健全人格、增強體質”是時代所需。

1 體育深度學習的內涵

深度學習（Deep Learning）于1976年被哥德堡大學馬飛龍（Ference Marton）和羅杰·塞里歐（Roger S?lj?）在其研究On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process中 首 次提出。隨后，有更多的學者在對比淺層學習和深度學習的基礎上，對深度學習進行了更深入的研究。本文所指的體育深度學習正是基于這一領域的研究基礎，區別于人工智能領域的機器深度學習，即體育深度學習直接指向人——學生。關于體育深度學習的定義目前并無統一說法。劉俊凱認為，體育深度學習是學生在教師的引導幫助下，在特定的練習情境中，通過復雜的動作思維等認知過程，高度投入富有挑戰性的身體運動，在運動中產生強烈的身心體驗，理解和運用所學運動項目的知識技能和運動文化價值，享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志，發展學科核心素養的學習過程。本文認為，體育深度學習是學生在教師的引導下，基于對目標內容的高階認知和學科知識結構的宏觀把握，掌握所學內容并在全生命周期應用、解決體育現實情景問題，逐步提高體育學科核心素養的活動過程，主要強調以下4個特征。

1.1 理 解

深度學習是學生想要去理解以及從學習內容中提取意義這兩者的結合。相對于淺層學習，體育深度學習中知識的理解并非機械的、無意義的。正如“深度”這一字面含義，體育深度學習的關鍵特性在于“深”，包括橫向和縱向的知識層面的拓展，以促進學生對目標知識的深層理解與內化。運動技能的學習要基于理解，就要調整“無意義的”重復性動作練習。學生應在了解相關生理、生化、運動醫學、動作技能發展相關知識的基礎上，聯結相關原理、證據、知識，理解目標動作學習的內容結構、作用原理，盡可能將學習過程理解化、科學化，實現體育深度學習內容“有意義的”建構與重組。

1.2 遷移性

美國國家研究委員會（National Research Council）關于的報告中指出，深度學習就是為遷移而學習的過程，能讓學生將在一個情境中習得的知識應用到其他情景中。因此，體育深度學習得以發生需要學習內容具有可遷移性，更為重要的是，學生應具有知識遷移的能力。這一環節是聯結認知維度與社會實踐維度的橋梁。遷移發生在知識之間，還包括知識在現實生活中的應用，包括問題的創造性解決、知識在其他年齡群體中的普及等。因此，遷移是一個涉及高階認知的理解加應用的過程。

1.3 學科結構

強調知識的結構性，學生不僅要學習單一的技術動作，更要基于理解逐步構建學科知識架構，在腦海中勾勒出“學科地圖”，理解自己現在處于哪個板塊，以及哪些板塊是稍作努力可以達到的等。更為重要的是，了解并構建體育學科知識結構是實現體育學科核心素養、發展學生核心素養的前提條件。從學科角度來看，構建體育學科知識結構有助于糾正學生“體育就是蹦蹦跳跳”的觀念、恢復體育應有的、健全的、平等的學科領域與地位。從學生的角度來看，構建體育學科知識結構是培養其體育核心素養、實現德智體美勞全面發展的“全知識”基礎。正如布魯納所指“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”，這是運用知識方面的最低要求，學生理解學科的基本結構，有助于解決學生在課堂外遇到的問題和事件，或者在日后訓練中課堂上所遇到的問題。

1.4 終身體育觀念與行為

體育深度學習是指向未來的，致力于幫助學生成為未來社會體育實踐主體做準備。從事體育深度學習的學生，不僅要形成指導并管理自我終身體育行為的能力，還扮演著學校體育—群眾體育“紅利普惠載體”的角色，協助創辦家庭、社區終身體育文化與活動等。體育深度學習最終培養的一種體育綜合能力，通過對學生運動能力、健康管理能力、體育品德自塑能力的整體化培養，幫助學生形成能夠運用終身的可持續性體育綜合素質。因此，強調學會學習、終身體育觀念及行為是體育深度學習的重要特點。

2 體育深度學習與體育學科核心素養：途徑與圖景

學科素養是學習者通過學科學習所必備的基礎的能力、技能和知識，以及運用科學的方法來判斷與解決學科問題的能力。在學校教育中，體育學科素養是學生體育深度學習發生的必備條件，同時也是其學習結果的預期指向。《普通髙中體育與健康課程標準（2017版）》將體育學科核心素養凝練為運動能力、健康行為、體育品德3個方面，其中運動能力是基礎、健康行為是核心、體育品德是保證，三大素養緊密聯系、相互促進，共同構筑學生未來健康生活的堅實基礎。

體育深度學習以體育學科核心素養為圖景進行學習內容規劃，即后者是前者的目標指向，且二者的內容維度具有同構性，運動能力、健康行為、體育品德3個方面內容構成了體育深度學習的基本內容板塊，合起來構成了體育學科的整體內容結構。因此，三者中的任何一個不可偏廢，隨著學習難度的增加，學生對運動能力、健康行為、體育品德的學習水平逐漸加深，對體育學科結構的了解也逐步全面與宏觀，腦海中體育學科的圖景也在擴展、清晰的過程中越來越完善。

體育深度學習是實現體育學科核心素養的途徑。運動能力的形成不僅需要在對運動能力相關知識深度理解的基礎上習得，還需要學生在反思、批判、學習能力及遷移能力日益提高的基礎上形成終身運動能力。健康行為涉及體育與健康相關知識的內化、應用，包括嘗試解決自己和他人健康相關問題、對“偽健康行為”的反思與批判等。這些內容是目前大多數學生在體育學習中所欠缺的，只有從整個體育知識結構構建的角度彌補短板，才能整體提高學生的體育學科核心素養。體育品德作為體育學科的“軟素養”，需要在體育情景中潛移默化的高階認知中內化，因此，以高階認知為關鍵要素，以素質教育為方向的體育深度學習是培養學生體育學科核心素養的重要途徑。

3 體育深度學習的實踐路徑

3.1 培養元認知能力

元認知由弗萊維爾（Flavell）于20世紀70年代提出，他認為元認知是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，同時也是認知主體對自身各種認知活動進行計劃、監控和調節。因此，元認知是知識與活動的集合，是體育知識遷移發生的重要認知基礎，這種能力策略性地運用陳述性知識、程序性知識和條件性知識以達到目標和解決問題。深度學習是在陳述性知識和程序性知識的基礎上追求對策略性知識的進一步深化，它不滿足于被動地接受，更注重接受之后的反思；不滿足于對原有知識的擴充，更注重學習者認知結構的重建。因此，元認知活動作為體育深度學習發生的作用點，可以促進體育深度學習逐步達到新的高度。

元認知由元認知技能、元認知知識、元認知體驗組成。體育深度學習的提高要幫助學生提高元認知能力，就需要從元認知技能、元認知知識和元認知體驗的培養做起。元認知技能包括計劃、監控、調整。在體育深度學習中，學生對學習進程與預期的預先規劃，對整個學習活動的監控，以及基于學習預期和現實情景對當前及后續學習計劃的調整，有助于學生真正成為自我體育學習的“主人”，成為其學習活動的宏觀把控者和微觀操作者。元認知知識指個體對于影響認知過程和認知結果的因素的認識。元認知知識是不斷生成的，基于知識經驗的累積，為當前的認知活動提供知識與經驗背景，幫助調節、引導當前的認知活動，并基于新的知識經驗，不斷地在原有認知結構的基礎上搭建擴展知識，推動知識背景不斷更新。元認知體驗是元認知知識與元認知技能的中介，元認知體驗為元認知知識逐步轉化為元認知技能提供條件，反思、自問等方法可以促使元認知體驗的發生，如學生在面對新的體育運動技能時，對已有的知識儲備進行篩選，提取相關的、促進正遷移的知識與經驗，幫助分析新的知識技能。從元認知策略的培養角度來看，則要分別教會學生元計劃、元領會、元策略與元注意，繼而運用元認知策略促進元認知能力的提升，達到體育深度學習的目的。因此，元認知是一項綜合認知素養，基于元認知能力來提高學生體育深度學習水平，需要從教與學的雙向角度來設計元認知能力的培養，即教師元認知教學能力和學生元認知能力。如英國推行的較為成功的教改項目“認知加速度”（Cognition Acceleration）和“可視化學習”（Visual Learning）中，均有針對教師和學生的元認知培養計劃。不同于學生的元認知能力培養，體育教師的元認知能力培養以提高自身元認知能力為前提，促進學生體育深度學習的發生，進而指向體育學科核心素養的提升，具有一定的間接性。

3.2 構建互動式體育深度學習共同體

深度學習是通過探究的學習共同體來促進條件化知識和元認知發展的學習，而體育深度學習發生的情境條件即學習共同體共同創設的互動情境。體育深度學習共同體并非僅由學生組成的學習小組，而是由體育教師引導的以主動性、探索性學習活動為互動媒介的學生群體。由于學生在生理、心理以及學習準備等方面的差異，同一班級的學生經常處于不同的體育發展水平，這就導致在大班化教學下的密集性任務中，學生學習進度處于不同狀態，教師難以在規定的課時范圍內幫助所有的學生完成體育學習目標。因此，體育深度學習共同體的核心特征為異質性，共同體由具有不同學習進度、體育發展水平的學生組成，學習水平處于優勢地位的學生需要在體育教師的引導下，幫助處于劣勢地位的學生在體育深度學習活動中逐步由邊緣參與向核心參與狀態過渡，這一過程的關鍵在于為最初的邊緣參與者提供“合法”的主動地位，驅動邊緣參與者克服邊緣地位惰性，不斷向活動中心努力。所謂合法的邊緣參與是指新手學習者在實踐共同體內，最初從事邊緣性的活動，觀察熟練從業者，并在他們的引導下參與活動，在實際的工作參與中，逐漸發展知識與技能，并隨著知識與技能的增長，逐漸被允許做重要的工作，進入圈子的核心。因此，體育深度學習共同體是面向所有學生，基于教育公平，幫助所有學生不斷提高體育學科核心素養培養進程的體育學習實踐。

體育深度學習共同體的互動對象是多元化的，包括任務、學生、教師等互動對象。任務的深度互動要求體育教師對學習任務進行預先的合理化設計，任務的難度應在學生體育深度學習共同體的最近發展區內，保證任務具有一定的挑戰性。任務的分工要合理，為邊緣參與者爭取合理的“實踐份額”，確保每一位學生都能與體育深度學習任務發生相互作用，任務既要聚焦又要泛化。聚焦確定的任務主題，補充一定的與任務密切相關的科學原理、實踐證據，合理地為任務容量進行“擴容”，進而幫助學生對學習內容有更深層、高階的理解。在教師、學生的互動中，體育教師是互動活動的設計者、引導者，應引導學生思考、質疑、批判、模仿、反饋等深度互動行為，從而形成體育深度學習共同體內積極的互動氛圍。

3.3 生成體育深度學習課堂文化

文化是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體。文化與人是密不可分的，人既是文化的創造物，反過來又受文化的制約，人與文化原是一而二、二而一的雙向互相生成的關系。體育課堂中同樣會存在課堂文化。課堂文化是發生在課堂教學過程中的規范、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體，它是一種特殊的、聚合化的、情境性的、簡化和凈化的文化。因此，形成和諧體育課堂文化是促進體育深度學習的“軟動力”。傳統的課堂文化往往是忽略學生的文化，扼殺了可以有效促進學生發展的文化圈形成的條件，最終導致教師文化專斷，形成妥協性的、靜態化的課堂文化。這是大多數“課堂文化”的“通病”，在大多數體育課堂中表現為教師發布口令、學生統一練習，課堂互動單調甚至匱乏，課堂文化呈現出“整齊劃一”、單向化等特點。

體育深度學習課堂文化是對傳統體育課堂文化的批判與超越。文化圈是指在一定時間內存在的具有相同文化特征的文化空間。體育深度學習課堂文化的生成即打破原有的以體育教師為主導的文化圈，基于平等對話，對教師文化圈和各類學生文化圈之間的矛盾與沖突進行協調整合，繼而生成滿足多元需求的、以體育深度學習理念為文化導引的多元平等互動的體育課堂文化。正如陳曉端教授所言：有效教學的課堂文化是從文化沖突、文化整合發展到文化生成的過程，它所追求的生成結果以優質的課堂文化為主體，使多元文化與優質文化達到有效整合的狀況。體育深度學習的課堂文化建設進程與指向在教育教學的價值取向方面具有一致性，因此，多元文化圈之間的平等互動是生成體育深度學習課堂文化的永恒實踐。這種互動包括批判與質疑、合作與探究等多種深度交流形式，并在篩選、引導原有文化圈的基礎上“以人塑文”，整合有益的課堂文化，生成優質的體育深度學習課堂文化，最終實現“以文化人”，使體育深度學習和體育課堂文化互相推動、辯證統一，不斷促進學生的體育學科核心素養朝著更深層次的進階水平發展。

3.4 設計并實施持續性體育深度學習評價

體育深度學習的實現并不僅僅取決于教師如何教、教了多少，更取決于學生學得怎么樣，以及教師和學生對整個學習活動評價的有效度。教師及學生對學習過程及結果的有效評價對教師改進教學、學生調整學習有著決定性作用。學生學習的重要收獲來源于經常向學生提供有關他們學習的反饋，尤其是當反饋包含了可以引導學生不斷努力的具體意見時，當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習。深度學習評價要具備以下3個特點。

（1）持續性。基于體育學科核心素養的評價決定了評價不能一味地采用終結性評價。體育學科核心素養的形成大多是過程性的，僅憑學習活動結束時的定量評價無法及時捕捉素養形成過程中的問題以及進步幅度，因此，需要在學習過程中給予及時的評價，同時還要保證評價的持續性，以貫穿整個體育深度學習活動的始終，確保體育學科核心素養始終處于教、學、評的根本指導地位。

（2）證據性。體育深度學習評價是基于證據的推理和判斷，即以體育學科核心素養為準則判斷體育深度學習是否幫助學生以自身水平為基準，不斷在體育學科核心素養上處于更進階的水平，以及體育學科核心素養進階速度是否過慢或過快等。體育學科核心素養關鍵點在于體育學科價值，而體育深度學習得以在學生群體中持續有效地貫徹，前提條件就是學習主體在認同體育學科價值的基礎上，致力于將其內化。而學科價值——學科核心素養只有和學習主體產生聯結才可能被其認同，并且作為評價依據產生學習動機。因此，體育深度學習的評價方案、工具、標準、內容等的設計均要以體育學科核心素養為科學證據。

（3）立體性。體育深度學習評價目的多元、形式多樣。開展持續性學習評價的目的有3個，即隨時了解學習目標達成情況、監測與調控學習過程、反饋與指導改進教學。體育深度學習評價大多是形成性評價，強調在縱向時間維度內，學生自我的體育學科核心素養的發展增量。因此，體育深度學習評價要盡量突出個體發展特征，盡可能設計、實施個性化評價方式。

體育學習評價的開發與實施環節要先于學生的體育深度學習活動。體育教師需要根據體育學科核心素養的要求及體育深度學習的特征，按照評價方案設計—元評價—評價公開與實施的環節進行。評價方案要重點突出表現型評價方案，確定表現型評價內容維度、評價指標，開發評價工具。評價形式可以采用體育與健康知識競賽、體育技能競賽、體育賽事組織、分層作業、學生自評等方式進行。而元評價的作用在于對設計的體育深度學習評價方案進行再評價，即對評價的評價。這一過程需要教師和學生共同參與，對評價方案與學習目標的自治性、學生的可接受性以及評價方案的可操作性等方面進行論證分析，繼而進行修改更正。評價的公開環節是師生共評的前提。在評價方案實施前，將評價標準、方式、內容等向全體學生公開，使學生能夠依據評價標準對自我體育深度學習進行自主調控與評價。

4 結 語

體育深度學習既是面向學生的學習改革項目，同時也是引導教師教學的示范項目，是將教與學辯證統一的體育教育改革。體育學科核心素養——運動能力、健康行為、體育品德是新時代體育與健康課程改革的根本指導，與體育深度學習互為途徑與圖景。體育深度學習具有的理解性、遷移性、注重學科結構和終身體育觀念與行為等特點，對體育學科核心素養的實現具有特殊的指向性，依據這些特性和體育學科核心素養目標指向，培養并提高元認知能力、構建互動式體育深度學習共同體、生成體育深度學習課堂文化、設計并實施持續性體育深度學習評價可以作為實施路徑，能幫助推進面向體育學科核心素養的體育深度學習。

5 研究不足

目前關于深度學習的研究已經越來越多，理論基礎及實驗項目已經逐漸完善并取得了一定的階段性成果，然而，體育學科在這一領域中的研究還略為滯后，本文研究選題正是基于這一欠缺，致力于試圖為體育深度學習研究拋磚引玉，為這一領域增磚添瓦。但由于時間的緊迫性、相關文本資料及實踐經驗的缺乏，以及筆者研究視野的局限性，本文研究還存在以下不足：（1）創新性不足。深度學習理論成果已較為豐碩，但體育深度學習相關研究理論還較缺乏，本文研究在體育深度學習的體育特性方面的挖掘還較淺薄；（2）操作性仍待加強。雖然在前言中已提及各類學科的深度學習實驗項目已在全國15個地區轟轟烈烈地開展，但筆者目前還未查閱到關于體育深度學習的教學改革實驗，加之本人缺乏深度學習實踐經驗，因此，雖然在體育深度學習實現路徑部分借鑒了相關理論，但仍缺乏一定的實操性。