教師主導性與學生主體性無抵牾哲學分析

藺曉雨，孫思哲

（1. 淮陰師范學院體育學院，江蘇 淮安，223300；2. 河南大學中原武術研究院，河南 鄭州 475001）

深化體育課程教學改革、提高體育課的教學質量與充分發揮學校體育的價值，都離不開教師和學生的直接參與，教師的主導性與學生的主體性的關系也是課程改革中一個始終被討論的熱點問題。而這一問題在體育教學理論研究中，至今仍然沒有一個更為科學、合理的闡釋。在當下我國學校體育中，存在一些問題確是現實存在而又亟待解決的真問題。然而，解決問題的必要條件是認清問題，只有將我國學校體育課程、學校體育教學等存在的現實問題了解清楚、認識透徹，才更有利于問題的解決。這些問題需要不斷地進行深入思考和認真研究。否則，這一切好的設想、設計都會變成一紙空文。學校體育課程與教學改革必須由教師和學生直接參與，所以，關于教師主導性與學生主體性關系的討論就成為熱點。那么，應該如何定位兩者之間的關系，它們是否真的存在矛盾，是改革過程中束縛體育教師教學實踐、體育科研工作者研究的“梗阻”，因此，正確分析和確認兩者之間的關系非常重要。

1 教師主導性和學生主體性無抵牾——從唯物辯證法中尋找依據

1.1 唯物辯證法矛盾理論再認識

唯物辯證法是研究自然科學、社會科學和思維科學的哲學方法，矛盾（對立統一）觀是唯物辯證法的核心，其深入詮釋了事物發展的力量源泉。毛澤東1937年8月發表的《矛盾論》，第一次在社會科學研究領域內，將馬克思主義哲學與中國革命具體實踐相結合，以解決中國社會實際問題，以對立統一規律為核心，系統、精辟地闡述了唯物辯證法的根本規律，被哲學界普遍認為是毛澤東對馬克思主義哲學的重大貢獻之一。對毛澤東《矛盾論》的回顧與學習有利于正確理解事物矛盾，并能夠借以思考教師主導性與學生主體性關系的實質，為進一步研究學校體育教育改革的理論與實踐問題提供基本研究思路。

《矛盾論》主要內容包括：（1）矛盾存在狀態，即對立統一的法則。這一法則認為，事物發展的根本原因，在于事物內部的矛盾性，在于事物內部矛盾的不斷運動與相互轉化；（2）矛盾的性質，即矛盾的普遍性和特殊性。只有認識矛盾的普遍性，才能發現事物運動發展的根本原因或普遍根據；只有認識了矛盾的特殊性，才能確定某事物不同于其他事物特殊的本質，也才能進一步正確辨別與區分事物。對矛盾特殊性的研究應從以下幾個方面入手：（1）各種事物運動形式的矛盾；各種事物運動形式在各個發展階段的矛盾；各個發展階段存在矛盾的不同方面；各個發展階段矛盾的動態變化；各個發展階段上矛盾各方面的動態變化。矛盾的普遍性和特殊性的關系，亦即事物共性和個性的關系，是關于事物矛盾問題的精髓，不懂得它，就等于拋棄了辯證法；（2）矛盾的地位，即主要矛盾和矛盾的主要方面。事物的性質，主要由事物內部主要矛盾的主要方面來規定。研究與考察矛盾特殊性的兩種情形，能使人們認清事物的本質，找出解決主要矛盾和矛盾主要方面的方法；（3）矛盾的關系，即矛盾的同一性與斗爭性。有條件的、相對的同一性和無條件的、絕對的斗爭性構成了事物內部的矛盾運動，是一切事物發展的動力。

任何事物的發展、變革都是事物內部矛盾運動、變化的結果，是矛盾運動過程中，主次矛盾及矛盾的主次方面位置發生變化推動的結果。因此，要推動事物向好的方面發展（即改革），就必須認清矛盾，認清主要矛盾與矛盾的主要方面，才能有針對性地制定出解決主要矛盾及矛盾主要方面的策略，促使事物矛盾向有利的方向轉化，這才是真正意義上的改革。學校體育教育的發展也離不開其內部矛盾的運動，也必須考察其內部矛盾變化的基本規律，并分清矛盾的主次、預見主次矛盾地位變化后所產生的各種可能性結果。

1.2 教師主導性和學生主體性無抵牾的唯物辯證法分析

從《矛盾論》對事物矛盾斗爭性的分析中能夠很清晰地認識到，矛盾雙方的存在必須是對立的，這種對立體現在矛盾雙方的相互否定、相互排斥、相互分離的性質、狀態和趨勢。但是，教師的主導性和學生的主體性卻不具備這樣的特征。

首先，教師主導性并不排斥或不完全排斥學生主體性的存在，而學生的主體性也不排斥或不完全排斥教師主導性的存在。毛振明、賴天德認為，教師指導學生是為了更好地發揮學生的主體性，教師正確地指導，學生主動地學習，兩者應該說是統一的，沒有正確的“導”，所謂主動地“學”，只能是“瞎學”。其次，教師主導性的發揮與學生主體性的發揮也不是對立的。在體育教學過程中，教師的引導、指導、教導和學生主動、積極地學習、練習是緊密結合的。只有學生的主動性而沒有教師的正確指導，對學生來說只能是一種盲目的摸索，是危險的；有了教師的正確引導、指導，而學生沒有或缺乏學習的主動性，只能說明教師的主導性發揮是不正確、不恰當的；而沒有教師的正確指導也沒有學生主動性的課，只能是一堂消沉或放任的課即“放羊式”課堂；因此，只有教師正確的指導與學生主動的學習相結合，才是一堂有效且充滿樂趣的課。

從矛盾的同一性特征來看，矛盾雙方對立面之間應該相互依存、相互吸引、相互貫通地存在于一個統一體之中，而教師的主導性與學生的主體性顯然也不具備矛盾同一性的這些特征。

首先，相互依存就是矛盾雙方的存在互為前提，如沒有“快”，“慢”就無從談起，沒有作用力，反作用力就不會產生。而教師的主導性與學生的主體性卻不是互為前提、相互依賴的，教師的主導性不依賴學生主體性的存在而存在，教師主導性發揮雖然在某種程度上受學生主體性發揮程度的影響，但絕不是與學生主體性發揮相伴而生的。學生主體性的產生與發揮雖受教師主導性強弱的影響，卻不完全依賴于教師主導性而產生與發揮。否則，“人的主觀能動性”就是空談。其次，正如“快”與“慢”統一于“跑”的過程中，“正極”與“負極”統一于“電荷”中，“強”與“弱”既可指電流，也可指教師主導性一樣，由矛盾雙方共同構筑“統一體”的基本前提之一，就是矛盾雙方都應有一個共同的指稱對象，但是，教師的主導性與學生的主體性卻存在教師與學生兩個不同指稱對象，而不是共表一個指稱對象的“統一體”。

因此，根據矛盾的對立統一規律，教師主導性與學生主體性不是矛盾的對立與統一體，兩者之間不存在矛盾關系，更不存在誰是主要矛盾和誰是主要的矛盾方面問題。不是尊重學生、發揮學生的主體性，就一定要弱化教師的作用、抑制教師的主導性地位，更不是充分發揮教師的主導性就會破壞學生主體地位，弱化學生的主體性。認為強調教師主導性就會損傷學生主體性發揮、強調充分發揮學生主體性就要淡化教師主導性以及教學“雙主體”的認識都是不正確的。

2 教師主導性與學生主體性各自的矛盾辯證分析

體育教學過程較為復雜，如教師的教不僅有語言，還有示范以及對學生身體練習的保護與幫助、正誤診斷與模仿等；學生的學不僅有聽與記憶，還有身體練習。身體練習還包括從動作概念形成到動作分化、泛化與自動化的完整過程。因此，在體育教學過程中，教師的主導性與學生的主體性內涵豐富、維度多向、層次多樣，要尋找一個比較恰當、含義又完全相反的詞與“主導性”“主體性”相匹配，并使之內涵也完全對應非常困難。因此，本文只有以幾個或多個詞匯來說明教師主導性和學生主體性各自的矛盾對立體。

2.1 教師主導性的矛盾分析

在體育教學的過程中，教師的主導性與學生的主體性不是一對矛盾，因此按照唯物辯證法矛盾論的原理，應明確教師主導性的矛盾是誰。同時，在這對矛盾中，還應明確居于“支配地位”“起主導作用的方面”，即主要矛盾又是誰。

教師主導性矛盾的對立面應該是教師在教學過程之外，不了解體育教學內容的功能、不了解學情、不知道學生、不認真備課，無法將體育教學價值最大化的僅憑主觀臆斷來制定教學規劃的“獨斷性”或“消極性”；在教學過程中則表現為不考慮學生的興趣與差異、不關注學生的學習與進步，強迫學生進行身體練習或放任學生自由活動、機械應對體育教學的“主宰性”或“被動性”表現。因而可以說，在體育教學過程中教師的“主導性”與教師的“主宰性”“武斷性”“被動性”“消極性”等都是對立的矛盾。其表現為以教師的“教”為中心的“權威式”教學，還表現為教師不能從社會要求、學科要求和學生需求的角度出發，而是僅圍繞教師自身或教材展開，沒有考慮或者降低了學生的主體性地位，使自己成為完成教學任務的唯一因素或條件，只會“發號施令”“擅作主張”，在這樣的教學中，教師對學生也會有更多的指示和要求，更多的是嚴肅，呆板，活躍、融洽不足的教學氛圍，學生只能按照教師預先設定的教學內容按部就班地學習，包含過多的班級集體性學習、較高頻率的整隊和集合。

教師“主宰性”教學，實質上與“灌輸型”“管束型”的教學，本質上就是“滿堂灌”教學；而教師的“被動性或消極性”則表明教師會過分夸大學生的“主體性”，過分強調學生的主觀能動性，在教學過程中，盲目迎合學生的興趣或低層次選擇，放任學生自由活動，課堂更多表現為無計劃、無組織、無目的性教學，以及消沉、混亂，活潑有余嚴肅不足的教學氛圍，這種背離知識傳授或知識學習規律的課堂教學是造成“放羊式”或“無指導”教學的根本原因。

2.2 學生主體性的矛盾分析

“主體”，哲學上指有認識和實踐能力的人。學生主體性的矛盾對立面，是相對于學生在教學過程中的主體地位相對于教學過程中其他因素客體地位的矛盾對立。簡言之，就是主體與客體的矛盾對立。“客體”，哲學上指主體以外的客觀事物，是主體認知和實踐的對象。因此，用“客體性”來反映學生在教學過程中和“主體性”相悖或對立的關系顯然是不恰當的。在教師教的過程中，學生展現出來的與主體性表現對立的是學生的消極性、散漫性；在學的過程中，學生所體現出的與主體性對立的是學生的盲目性、隨意性等。

在教師教的過程中，學生的消極性與散漫性表現為對教學內容的選擇與規劃顯得漠不關心，對教師的講解與引導心不在焉，信息接收、處理、加工能力極低，甚至排斥和逃避教師的教學安排等；在學的過程中，學生的盲目性、隨意性一方面表現為學生在學習過程中盲目的、不求甚解式的身體練習，練習看似積極、認真，但沒有思維的參與，沒有對動作正確概念的思考和內化式的加工——這是知識選擇與學法方面的問題；另一方面則相反，表現為過度的隨意、散漫，對教師提出問題沒有探究欲望，不追求師生、生生之間的相互交流和相互幫助，不關注學習內容，不積極進行練習，甚至不遵守課堂紀律和組織，甚至影響他人的學習與進步。這是學習態度與情感方面的問題。

因此，在體育教學活動中，學生主體性得不到充分發揮，很容易形成自由、散漫、無紀律的教學氛圍，也就無法保證教學質量的提升和教學任務的完成。

3 明晰矛盾，實現教師主導性與學生主體性無抵牾辯證統一

要保證教學質量，實現教育工具性價值與本體性價值的協調統一，就必須實現教師主導性和學生主體性無抵牾性結合，結合的實質就是教學過程中兩個能動性因素的和諧統一，形成共振。要實現這一目標應注意處理好以下問題。

3.1 堅持體育教育的工具性價值，做到心中有“家國”

教育的工具性價值又稱為教育的社會價值，體現教育對社會發展、進步的作用與意義，它是通過受教育者來實現的。馬克思歷史唯物論認為，“人既是主體，也是客體”。也就是說，人既是價值的創造者，又是價值的享受者，在現實中人自身既是目的，又是手段，是目的與手段的對立統一。因此，就人作為教育價值主體而言，教育本體價值就是人對教育的享受或索取，通過教育而獲取的個體發展，對個體正當需要的滿足。在這個意義上說，人是教育的目的，也稱為教育的目的性價值。就人作為教育價值的客體而言，教育的價值就是為社會創造或貢獻，體現為人的個體通過教育作為社會和他人的手段，來履行對社會和他人應盡的責任和義務，即教育的工具性價值（社會價值）。可見，教育通過現實的個人將教育工具性（社會性）價值與本體性（目的性）相統一。

然而，在新世紀我國的基礎教育改革中，有太多的學術觀點對我國教育過于功利性而忽視人的本身、人的本真等問題矯枉過正，過度強調教育的本體價值，強調以學生為中心，認為孩童應當回歸放養，由其自由生長、自由追尋，并認為這是人的天性。這種觀點是非常危險的。社會的發展與人類的進步對教育的雙重要求應該釋放出這樣的觀點，教育既應該定位于為本人的發展服務，培養人本身的創造價值，又同時應該定位于通過人自身的發展，創造價值的提升更好地服務社會與他人發展，以實現人的最高層次的需求及幸福感。“國無德不興，人無德不立”，學校、教師不能忽視教育工具性價值的發揮，忽視對學生進行自家而國、有國有家、有家有我的“家國”情懷的教育。

西方體育在孕育期，就有“教化參與者守法、守規、守制”的價值，也正因為如此，西方體育風行歐洲大陸時，一些教育家把它引入學校的大門，并按照社會的一些行為規范和道德準則來設計體育教學內容，借此來規制學生的行為。如果過分強調學生的主體性，強調教育對學生個體的價值和意義，忽視其社會性的工具價值，就會導致學校教育無法滿足社會的需求。我國目前就存在這種情況，如由于過分追求學生依據趣味性、游戲性、安全性等選擇體育教學內容，造成體操、田徑等一些對學生成長有利，對培養社會建設者、國家保衛者價值較高的教學內容被排斥在學校體育外；為尊重學生個體發展，還出現了一些不上體育課的“特權生”等。

3.2 堅持體育教育的本體性價值，做到心中有“教育”

體育教育的本體價值就是體育教育的內在價值。美國著名教育哲學家布魯巴克（J. S. Brubaker）曾經說過，“內在價值就是我們不是因為它們對于另外某些事物有用處，而是因為它們本身就具有好的價值”。教育是基于人的發展的文化事業，其基本目的和功用是智慧開發、文化啟蒙、人格涵養等，通過教育使人成為完全的人。功利主義教育將人的發展與社會發展對立起來，以人的工具價值掩蓋人的全面發展，回避人的本體價值，導致人發展的片面性，學生的主體性被遮蔽或發生異化。而過度強調教育的本體價值，強調“以學生為中心”，會導致知識被虛化，導致學生對元知識積累、統覺形成的低效性。體育教師不能狹隘地理解“以人為本”的教學原則，片面看待體育教育的本體性價值，在較低的層面上盲目迎合學生的興趣與選擇，而應充分理解體育知識的價值與學習規律，做到心中有教育，只有這樣才能真正處理好教師主導性與學生主體性的關系。

學生在自我地位、能力、屬性等理性認識方面還處于較低水平，還無法利用這些元認知能力應用于其主體活動。所以，學生因自我意識模糊、學習內在動力不足，要么會成為知識技術灌輸的被動接收器，缺乏對知識的主動建構，要么會成為憑借外力機械評判的“偽主體”，缺乏應有的創新精神。如果缺乏教師主動和必要的引導、啟發、激勵，學生自我意識的覺醒，創造性的建構便會被扭曲或顯得空洞。因此，體育教師要充分尊重和發揮學生的主體性，就必須堅持教育工具性價值與本體性價值的和諧統一，做到心中有“教育”。

3.3 堅持教學相長的原則，做到心中有“學生”

受傳統文化“師道尊嚴”等教育思想及“應試教育”功利性的影響，我國學校教育與教學在一定程度上扭曲了師生關系，壓抑了學生主體意識的發展，忽視了學生學習主體性的發揮。實質上，教學是教師的教與學生的學的統一，是教師與學生之間實現信息有效交流和傳遞的一種交往與互動方式。在教學過程中，要交流的信息容量很大，包括知識、文化、情感、態度、需求、興趣、價值觀、人生觀以及行為規范等，通過這種廣泛的信息交流，要求教師與學生必須實現互動、互通，從而實現互相影響、互相補充、互教互學，形成一個真正的“教學或學習的共同體”，營造一個“師樂教而弟子樂學，教樂樂，學樂樂，教學相長，樂在其中”的良好育人環境。因此，傳統意義上的“單純給予與接受”的教師主導性學生主體性均被弱化過程，應轉變為思維與思維、智慧與智慧、靈魂與靈魂不斷碰撞的教師主導性與學生主體性均得到充分發揮的過程。要實現此兩個過程的真正轉變，教師必須堅持教學相長的原則，做到心中有學生。

體育教師做到心中有學生，首先，要致力于建立和諧的師生關系。在教學中，體育教師要學會理解和尊重學生，多去思考或查找學生錯誤的背后或深層原因，不應過分強制、壓迫學生的思維，不隨意指責學生，真正獲取學生的信任。其次，教師要信任學生，積極挖掘學生的潛力。在教學中，教師要激發學生學習的主動性，積極培養學生獨立自主的意識，不低估學生獲取知識的能力。再次，教師要正確激發學生的學習動機。通過合理整合教學內容，科學安排教學，來引導學生對體育知識的好奇心。這一點上，羅杰斯和杜威有相同的認識：學生只有主動愛好知識，有了學習的動力，才能充分發揮自身的潛力。最后，教師要重新認識自己的職責。羅杰斯認為，“教育的理想就是要培養軀體、心智、情感、精神、心力融合一體的人”。因此，教師的職責應該是促進學生成為知識與精神統一健全的人，而不是培養“有智商沒有智慧、有前途沒有壯志、有文化沒有教育、有知識沒有思想、有青春沒有熱血、有個性沒有品行、有理想沒有實踐”的“精致的利己主義者”。