“變”與“不變”：高等教育數智化轉型的趨向、風險與路徑

張志華，孫嘉寶，季 凱

(南京郵電大學 教育科學與技術學院，江蘇 南京 210023)

以大數據、區塊鏈、人工智能為代表的新一代信息技術加速發展，推動人類社會邁向人機協同、跨界融合、共創分享的數智化時代[1]。數智化時代的到來經歷了從數字化到智能化再到智慧化的發展過程，其核心要義是運用數字技術、智能技術促進經濟社會創新發展。2019年，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》將“加快信息化時代教育變革”列為面向教育現代化的十大戰略任務之一。同年，習近平主席在給國際人工智能與教育大會的賀信中指出，“積極推動人工智能和教育深度融合，促進教育變革創新”。高等教育作為新一代信息技術的研究主體和應用領域，相較于其他教育階段，將最先迎來數智化轉型的機遇。基于此，文章從“變”與“不變”的辯證視角，明晰高等教育數智化轉型之“變”，篤定高等教育核心任務之“不變”，整體審視“變”與“不變”中的主要風險，探析高等教育數智化轉型之路徑，以期深刻把握數智化時代高等教育轉型的基本邏輯和應有遵循。

一、高等教育數智化轉型的話語構建

改革開放以來，我國高等教育改革與經濟社會轉型同步進行，“轉型”概念也正是在這一時期進入高等教育研究領域[2]。高等教育轉型作為一種話語方式，會在多元語境交叉視域下詮釋、延展和構建高等教育的多重內涵。隨著新一代信息技術的加速發展及其與高等教育的深度融合，已有研究圍繞“數智化”與“高等教育”語境進行了討論，形成了兩種話語體系。一是以數智化時代為基本語境的技術主義話語，探討高等教育轉型中的技術賦能與技術異化等主題。以人工智能、大數據、區塊鏈等為代表的現代信息技術被認為是驅動高等教育第四次革命的關鍵性要素[3]：一方面能夠通過技術賦能促進高等教育治理、教學評價、教學流程、教育手段、教育環境等優化轉型[4-6]；另一方面數智社會技術性發展需求又能夠倒逼高等教育人才培養模式、師生關系、教育公平等前置性轉型[7-9]。此外，還有一些學者關注了技術異化帶來的風險，如個人隱私數據抓取的不正當性，信息技術帶來的區域間、階層間“數字鴻溝”等問題[10-11]。二是以高等教育學為基本語境的本質主義話語，探討高等教育中的教育本質問題。捷克著名教育家夸美紐斯(Tohann Ames Comenius)認為，教育的本質在于發展健全的個人[12]，信息技術在實現個性化培養、提升思想政治教育成效等方面具有技術可行性[13-14]，但也隱含功利性特征[10]。關于技術與高等教育深度融合會對教育本質產生何種影響，學界尚未形成一致觀點，但哲學界普遍認為，高等教育發展要警惕信息技術帶來的倫理風險[15]。

二、數智化轉型趨向——高等教育之“變”

高等教育數智化轉型之“變”指的是高等教育要順應數智化轉型趨向，因其勢而利導之。教育要素是教育問題研究的實踐表征，是構成教育活動的成分和決定教育發展的內在條件。從不同的研究視角切入，學界對“教育要素論”持多種觀點(詳見表1)，但綜合來看學生與教師始終處于核心位置。數智化時代，智能教學落地實踐，教育要素具有鮮明的時代特征，學界對學生與教師的探討逐漸聚焦于教育教學中的培養模式以及數字素養層面。此外，學界對教學環境、教育模式等基于數智技術賦能高等教育變革的教育教學要素的討論也日趨增多。技術主義語境下，高等教育之“變”主要體現在學生培養、教師素養與教育教學時空三個方面。

表1 教育要素論的多種觀點

(一) 學生培養：從單一泛化式教育向個性化培養轉變

傳統高等教育人才培養由統一的課本、固定的班級、規范化的課堂、按照日程編排的流水線作息組成。這種教育為工業時代培養了大批“標準化”“規模化”人才。但這種人才培養模式也存在個性化缺失、方式趨同、評價標準單一等弊端。數智化時代需要創新型人才，創新能力的培養不同于生產線上“同質化”的知識復制，需要高度關注學生差異化和個性化的發展需求。

利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合是《中國教育現代化2035》明確提出的目標與任務，數智化轉型為高等教育提供了這種可能。大數據、區塊鏈、人工智能技術可以對學生培養的全階段、全過程進行精準化、智能化計算，基于數據驅動的科學評價有助于實現學生成長全周期數智化管理目標，為學生差異化、個性化培養提供解決方案，有助于實現從“教師用經驗說話”到“智能數據驅動，讓學生說話”的轉變。例如江蘇大學創新教學方式、優化教育管理流程，針對學生個性化教學搭建了“江大繼教云課堂”，促進在線教學與函授教育、面授教學的有機融合，以學生需求為導向，實現了“多對多角色與空間交互”，破解了學生培養模式“單一化”“標準化”的弊端。

(二) 教師素養：從傳統教育素養向數字素養拓展

受新冠肺炎疫情的影響，2020年初至今，全球線上教育如火如荼開展。以江蘇省為例，據統計僅2020年上半年就開放了7萬門次在線課程，約6萬名教師參與線上教學，超過400萬人次的學生進行在線學習(1)https://mp.weixin.qq.com/s/2j8_4kYnx RjaPaWx6K5LiQ.。面對在線課程數量的爆發式增長，部分教師由于沒有接受過系統的在線授課培訓，導致其不能如傳統教學一般掌握學生的動態學習過程，教學效果不盡人意。究其原因，一定程度上是因為相關教師自身數字素養不高，且對信息技術懷有一定的畏難心理。但隨著新一代信息技術的發展，高等教育領域數智化態勢愈發明顯[17]，高校教師作為高等教育數智化轉型的主導者、參與者，理應具備相應的數字素養，以應對數智化時代的挑戰。高校教師的數字素養包括數字學習思維、信息運用能力、開放協同能力、業務創新能力、網絡安全意識等。高校教師數字素養的提升不僅是高等教育數智化轉型的前提，也是滿足學生日益變化的多元學習需求的必然要求，更是培養經濟社會發展所需的高水平數智化人才的必然要求。例如復旦大學制定了FD-QM高等教育混合在線課程質量標準，通過明確課程概況、學習目標、學業考評、教學資料、教學互動、課程技術、學習支持、課程制作等方面的要求對教師數字素養提升形成倒逼之勢，助力教師提升自身的數字素養。

(三) 教育教學時空：從物理空間向跨時空多元交互轉變

傳統高校教學空間多為教室，教師活動區域主要為講臺區，學生面向講臺以“秧田型”排列，這種座位布局使得教師成為教室的視覺中心，空間形態呈“師生對立狀”。與此同時，在傳統教育中，教師授課時間、學生作息時間、課程時間等相對固定，這種固定性削弱了教育的可選擇性，學生對時間的掌握處于被動地位。受時空限制和師生固有思維的影響，高校教育模式不可避免地固化為“教師授課、學生聽講”的形式，教師難以進行因材施教，如此，以人為本的現代教育理念以及創新教育的要求均難以實現。在此情境下，學生學習熱情低、學習氛圍弱、學習效果差等現象屢見不鮮。

數智技術賦能高等教育有助于突破傳統時空限制，賦予高等教育新的時空可能。數智化時代實現的多元交互的“無界教育”不僅能使學習者自主把握學習時間，而且能夠給予其廣闊多維的學習空間，有助于形成時時能學、處處可學、人人皆學的泛在學習時空。例如上海交通大學的智慧教室以體驗式學習為特征，摒棄了“秧田型”的座位安排方式，創新設計“U型教室”，投入云端筆記、數據診斷、遠程交互等技術打造新型教學平臺，對教師授課內容實行云錄播，學習者可通過智能終端隨時隨地獲取學習資源。

三、教育的根本堅守——高等教育之“不變”

客觀事物的發展在動態變化的過程中都存在著靜態不變的要素，高等教育數智化轉型之“不變”是指高等教育在數次轉型與變革中的根本堅守。美國著名心理學家卡爾·羅杰斯(Carl Rogers)等提出的人本主義教育觀受到學界普遍認可，其核心觀點認為教育的目的就是人的目的、與人相關的目的，本質上是人的自我實現[18]。人本主義教育強調“以人為本”的教育理念，這與馬克思主義人學理論的觀點不謀而合。社會變革的主體、載體和目標都是“人”，“人”是高等教育數智化轉型的核心。教育活動中的“人”是學生和教師。在教育活動中，學生主體地位和教師主導地位是不可改變的。此外，習近平總書記明確指出，要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準。高校人才培養體系是育人和育才的有機結合，且育人是育才的根基，高校的根本任務在于立德樹人。基于此，本質主義語境下，高等教育之“不變”主要體現在學生主體地位、教師主導角色以及高校的根本任務三個方面。

定義 10 設(U,A∪D)是一個覆蓋決策系統,U={x1,x2,…,xn}, B?A, U/D={k=1,2,…,l}。(xi)B→Dk稱為RSθ,η(B,D)中冗余的規則,如果存在(xj)B→RSθ,η(B,D){(xi)B→Dk}使得(xi)B?(xj)B且conf((xj)B→Dk)=conf((xi)B→Dk);否則(xi)B→Dk稱為RSθ,η(B,D)中最優的規則。

(一) 學生主體地位不變

1952年，卡爾·羅杰斯首次提出了“以學生為中心”的教育理念。1998年，“世界高等教育大會”肯定了“高等教育顯然需要‘以學生為中心’的新視野、新舉措”這一觀點，該觀點很快被認可并成為共識。此后，教育界逐步形成“學生主體、教師主導”的現代教育理念。

數智化時代，在高等教育教學實踐中精準的目標導向和強烈的任務驅動是學生智能學習的重要條件，因此教育者需要尊重、理解、啟迪受教育者，使學生的潛能得到充分開發，這意味著數智化時代高等教育應繼續并著重堅持“以學生為中心”的理念，將學生作為教育教學的主體且保持不變。一方面，當下黨和國家大力倡導發展數字經濟、建設數字中國，推動這些戰略目標實現的前提是培養大量不同技術層級的數智化人才。另一方面，服務經濟社會發展是高等教育的重要職能之一，而實現方式就是為社會發展源源不斷地輸送數智化人才。因此，數智化時代高等教育應堅守學生的主體地位不能發生改變。

(二) 教師主導角色不變

教育的本質應該是人文的活動，重要的是人與人之間的交流，且這種交流越直接、越清晰越好。“師者，所以傳道受業解惑也”，教師既有傳授知識、技能的職責，也有培養學生品德、引領學生價值的職責。現代信息技術具有工具屬性，雖然在傳授知識、技能的層面可以有效發揮作用，但缺少教師職責所必要的人文素養，因而無法在“傳道”層面取代教師的主導地位。

高等教育數智化轉型中，我們可將教育細分為“教”與“育”以進一步厘清數智化時代高等教育的內涵。其中，“教”是指教書。數智技術驅動的智能教輔系統可以作為工具性角色完成為學生“受業”“解惑”的程序化作業，因此高校教師可以讓渡部分輔助類的教學任務給智能教輔系統。“育”是指育人，是教師在傳遞知識過程中對學生的價值引領、情感感化、信念確立、德行培養等活動。教師育人是非預設、非邏輯、非線性的行為，是智能機器無法模擬也很難實現的。高等教育的過程應該是教師與學生的互動，是偶發的、感性的、不設限的師生交流過程。教師是教育這項人文活動的主導者，能夠賦予教育人文色彩，并在傳授知識的同時給予學生價值層面的引導，因此，高等教育數智化轉型過程中應堅持教師的主導地位不變。

(三) 高校的根本任務不變

高校的根本任務是立德樹人。“立德”即堅持德育為先，“樹人”即堅持以人為本。新時代立德樹人具有鮮明的時代特征，其繼承了馬克思主義人學理論的價值旨歸，也傳承和發展了中國傳統文化中德育的思想涵養。教育的本質是培養人，學生的德育成長是教育的首要任務，也是學生全面發展的根本保障。將立德樹人作為教育根本任務既是對教育規律的深刻認識，也是國家意志的體現，更是歷史發展的必然選擇。

數智化時代，立德樹人被賦予時代要義，我們要確保立德樹人工作不因教育變革缺位、不為技術發展讓位。如若拋開育人效果談技術變革，邏輯上存在“重術”而“輕道”的弊端，必然會導致“沒有靈魂的卓越”。堅守高校立德樹人根本任務不變，可有效避免技術功利性對學生德育教育的沖擊，也有助于落實“三全育人”“五育并舉”的教育新理念，形成數智化時代全員、全程、全方位智慧育人格局[19]，培養德智體美勞全面發展的新時代人才。

四、“變”與“不變”中高等教育數智化轉型風險透視

任何技術的發展與應用都如“雙刃劍”，高等教育數智化轉型中“變”的技術異化、“不變”的本質異化都將為轉型帶來風險挑戰。

(一) 學生無效認知負荷增加與被邊緣化的風險

澳大利亞認知心理學家約翰·斯威勒(John Sweller)將認知負荷分為三種：內部認知負荷、外部認知負荷、關聯認知負荷[20]。較低內部認知負荷和外部認知負荷以及最佳關聯認知負荷的良性平衡是個體認知負荷的最優范式，會使學習者達到最佳學習效果。利用數智技術實現學生個性化培養的邏輯在于，在豐富的信息推送中，學生能夠精準無誤地選擇所需信息，實現個性化成長。智能教學雖具備通過數智技術促進學生學習的理論可行性，但也可能產生以下問題：受限于傳統學習思路，學習者面對突如其來的“權力”時難以準確把握學習方向，從而導致其在錯誤的方向上浪費有限的認知資源，產生認知負荷超載問題。在線授課、在線答疑等學習模式也可能導致信息呈現形式突變，從而使得學習者的認知負荷失衡。學生培養之“變”的技術異化存在學生無效認知負荷增加的風險。

蘋果公司的首席執行官蒂姆·庫克(Tim Cook)曾在演講中指出，智能機器像人類一樣思考問題并不可怕，可怕的是人類像智能機器一樣思考問題(2)https://2017.wicwuzhen.cn/web17/news/jzfu/talks/201712/t20171204_5931530.shtml.。當數智技術在高等教育領域高度自主、過度被依賴時，學生將面臨邊緣化的風險。數智技術為高等教育賦能雖會使教育流程更科學、教學成果更顯著，但也可能引發高等教育界“以技術為中心”的錯誤傾向，忽視學生的“中心”地位，致使學生被技術“圈養”，甚至可能會誤導高校將教育看作是知識獲取和技能訓練的手段，而無法“看到學生”。學生主體地位之“不變”的本質異化可能帶來學生被邊緣化的風險。

(二) 教師“數字鴻溝”擴大與“主奴悖論”蔓延的風險

“數字鴻溝”概念最早由阿爾溫·托夫勒(Alvin Toffler)提出，具體是指設備及技術持有方和欠缺方之間的“接入溝”，以及不同使用者之間技能掌握差異造成的“使用溝”[21]。相較于多媒體時代，數智技術應用于高等教育實踐對硬件設備及信息技術的要求更高，這會進一步加深“舊數字鴻溝”(“接入溝”和“使用溝”)。新一代信息技術給教育領域發展帶來的紅利無法平等地惠及每一位教育者，若原有的“舊數字鴻溝”持續擴大，則可能導致不同地區、不同年齡層教師間的數字素養差距逐漸拉大，從而產生“新數字鴻溝”(“能力溝”)，而“新數字鴻溝”將更難跨越。教師素養之“變”的技術異化可能引發教育者間“數字鴻溝”擴大的風險。

迄今為止，人類社會經歷了蒸汽時代、電氣時代和信息時代。在這三次工業革命中，人與物的主奴關系始終是穩定的，即人類是實現目標與成就價值的主體，機器始終是工具和手段。數智技術驅動社會生產方式發生變革被認為是第四次工業革命。在第四次工業革命中，人與物的關系可能會被重塑，數智技術介入下高等教育轉型中技術與人的平衡關系也會受到沖擊，“智能機器可替代人類教師”的聲音頻出，“教師不可替代論”式微，這將使高校教師教育主導地位面臨挑戰。高校教師主導角色之“不變”的本質異化可能致使人與機器產生“主奴悖論”的風險。

(三) 教育教學中信息安全問題與人文關懷缺位的風險

高校教育教學中的信息安全問題一直是高等教育數智化轉型發展的最大制約因素。例如智能課堂監控系統依靠抓取學習者面部表情，分析教師教學成效及學生學習效率的做法不僅會影響師生的課堂專注度，進而影響課堂的教學效果，而且始終處于監控狀態下的師生也可能會出現教學反應“心口不一”的現象。人臉識別系統將難以通過面部表情準確識別師生真實的教與學情況。此外，數智技術在采集、分析、回饋等操作過程中可能會出現用戶數據丟失、外泄、計算錯誤等風險，高校師生的信息安全受到威脅。技術公司利用所謂的“精準服務用戶”理念肆意抓取學生學習偏好、習慣等隱私另作他用的現象也使學生的個人隱私無法得到有效保障。高校教學之“變”的技術異化可能導致教育教學中存在信息不安全的風險。

高等教育不同于其他社會領域，其并非程式化的社會活動，若一貫利用智能教育系統測量學習者的學習活動，分析學習者學習狀況，給出公式化的結論，便缺失了人文關懷，缺少了來自“人類視角”的觀察和思考[10]，忽略了教育的根本任務——立德樹人的重要意義。高等教育中若全由機器來教育人，那么我們培育出的將是一個個“程序”而非一個個學生。“以人為本”是社會發展的基礎，若技術理性沖擊教育本質，高校根本任務之“不變”的本質異化可能引發人文關懷缺位的風險。

五、高等教育數智化轉型路徑

約翰·杜威(John Dewey)曾言：“我們的生活正在經歷著一個徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經歷一個相應的變革。”[22]人類社會現在已經進入現實與虛擬并存的二元時代，社會各界正在并將進一步發生深刻重構，數智化成為未來我國乃至世界發展的方向[23]。高等教育數智化轉型是順應數字時代發展的必然選擇，高等教育“變”與“不變”整體視角下的數智化轉型需要強化技術賦能并揚棄異化，這涉及學生、教師、高校等多元主體。

(一) 學生層面：主動求變，提升數智技術個性化培養成效

就大學生個體而言，面對新技術帶來的契機，其應主動求變、積極適應以提升個性化培養成效。在思想上，學生要轉變學習思維模式，將學習從“我需要”轉向“我想要”，化被動接受為主動獲取，充分利用數智技術在專業知識獲取上的優勢，最大程度地控制無效認知負荷的生成。在實踐上，學生具體可從以下三個方面實現轉型。一是全面提升數字素養。學生既可通過參加學校組織的數智技能培訓研修課程提高自身的數智技術應用能力，也可針對實際需求有選擇地參與各類實習實訓、講座論壇等以提升個人數字素養。二是應用虛擬現實技術構建“智能空間”，強化“具身學習”。在虛擬現實技術支撐下，學生可通過智能眼鏡、智能手套等設備進行情境創設，在可感知的逼真的學習環境中強化“具身學習”，加速知識的建構。三是應用人工智能等數智技術制訂個性化學習方案。通過機器的智能檢測與診斷，學生可獲得與之最匹配的學習內容、學習路徑以及呈現方式，在智能學習方案的引導下完成學習任務、提升學習效率。

高等教育數智化轉型進程中學生的主體地位是指學生在教育活動中擁有主體角色、主體訴求和主體權力[24]。對于主體地位不變的堅守，學生需要做到以下三個方面。首先，學生要明確自身的主體角色，增強自我效能感，發揮自我創造意識，拒絕被數智技術“圈養”，把數智技術對學習過程的啟發變成創新型思維養成的正向反饋，通過人工智能強化“人腦智能”。其次，學生應提出主體訴求，構建任務驅動型自主學習模式。任務驅動型學習模式是智能學習的關鍵，學生要構建以解決問題、完成任務為主的多維互動學習模式，利用數智技術輔助完成“課前確立學習任務，課中基于任務學習，課后深入探究任務”的學習實踐。最后，學生要掌握主體權力，善用數智技術生成自我學習畫像，全面認識自我知識層次、認知水平、學習結構等，并準確了解自我知識缺陷、學習風格等，防范被邊緣化的風險。

(二) 教師層面：積極應變，提升自身數字素養與技能

教師是高等教育數智化轉型主體之一，面對數智化轉型的機遇和挑戰，教師需積極應變，努力提升自身的數字素養與技能，主動適應高等教育數智化情境。在思想觀念上，教師應正確辨析數智技術之利弊，既不能過度依賴數智技術，也不能因漠視新技術而故步自封，而是應全面提升自身的數字素養，避免“數字鴻溝”風險。在實踐活動中，一方面，由于大數據、人工智能等數智技術可以通過搜集、分析教師在教學、科研等方面的數據信息，生成教師數字畫像，教師應力求通過個人畫像，準確了解自我能力的優勢與短板以及專業發展動向等，突破傳統經驗主導專業發展的模式，實現精準化數據診斷。另一方面，教師要積極擁抱數智技術，合理運用數智技術，學會更高效地使用技術[8]，提升自身的數字素養，并在教育教學中構建大數據、人工智能協助教學的新范式，利用數智技術優化教學模式、提升教學效果。

高等教育數智化轉型進程中教師的主導角色是指教師在教育活動中需要主導育人方向、承擔育人責任。在主動擁抱數智技術的同時，高校教師不能過度依賴技術，而是應明確自身角色，規避“主奴悖論”風險。首先，教師應主導教學全過程，打通教學壁壘，依托智能技術輔助教學，打造“雙師型課堂”[25]；利用數智技術的數據分析功能掌握學生學情數據，根據學情數據調整課堂教學活動。其次，教師要正面引導學生的情感、態度、價值觀，主導育人方向，并通過精神關懷、言傳身教、榜樣引領等方式做到立德樹人，幫助學生實現理想信念、塑造人格品行。最后，教師要主導教育責任，承擔起學生社會化學習的職責。完全依附于算法和數據的數智教學難以為學生創設相應的社會化學習環境。教師應通過師生雙向互動等方式為學生的“社會性”成長構造學習社交環境，助力人機協同的智能教育教學方式良性發展[26]。

(三) 高校層面：準確識變，促進數智化轉型

從高校層面看，作為高等教育發展的載體，其核心任務就是進一步強化數智化轉型理念，科學研判數智化轉型的“時”與“勢”、辯證把握“變”與“機”，主動擁抱數智技術，運用大數據、區塊鏈、人工智能等新一代信息技術推進數智化轉型、創新教育教學模式，具體可從三個視角探究。一是做數智化教學空間的建設者。高校可通過運用以虛擬現實技術、知識圖譜等為代表的新一代信息技術賦能傳統教學空間，使教學環境呈現多元交互、虛實聯通的特征，構建以體驗式學習為特征的情境化教學模式。二是做數智化教學管理的反饋者。高校可運用大數據、人工智能等技術賦能傳統教學管理手段，通過教學數據挖掘、分析和研判學情，依據翔實可靠的數據以及準確科學的分析推動高等教育教學管理精準化，驅動高校教學走向微觀個體，服務于學生的個性化學習。三是做數智化教學實踐的輔助者。高校可運用智能教學機器人等賦能傳統教學實踐，使數智應用成為教師教學的智能助教、學生學習的智能導師。此外，針對數智技術安全使用問題，高校應成立專業隊伍，完善網絡安全機制，有效加大對學校內部數智技術運用進程的監管力度，降低轉型中可能出現的隱私泄露等風險。

高等教育數智化轉型進程中高校同樣需要堅守立德樹人的根本任務，并進一步實現數智技術賦能。一是共享育人數據。高校可通過搭建學生數據共享平臺，建立數據共享機制，打破時空壁壘，聯結德育工作中的不同主體，打造“三全育人”格局，規避人文關懷缺位風險。二是預測學生德育成長路徑。高校可憑借精準的數據生成具象化、可視化的大學生德育行為數字畫像，精確預測學生德育成長路徑，使高校德育工作向智能化、可視化轉變。三是提升育人效率。數智技術能夠讓數據發聲，為育人工作提供科學的決策依據。高校可利用數智技術分析德育場景下學生心率波動、腦電波等生物學因素的變化，運用大數據技術使立德樹人工作精準對接大學生實際，實現育人效果最大化。