病理學本科一流課程建設探索與實踐

王晨昱 劉沨 李敏

摘 ?要：探索“新醫科”背景下的醫學教育改革，面向復合型、創新型醫學人才的培養要求，課程創新教學勢在必行。文章以目標與結果為導向，基于學習產出的教育模式指導，加強課程頂層設計，提出具體的路徑與策略，從明確課程教學目標、融創深耕課程土壤、三段三層三階教學模式、課程思政深度融入、多元化評價促學多維實踐的過程中，提升課程內涵、提高課程質量，達成學科發展與課程育人的目標。

關鍵詞：病理學；新醫科；課程建設；醫學生

中圖分類號：G642.0 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2022）26-0057-04

多學科交叉融合，推進“四新”建設中的“新醫科”，是習近平新時代中國特色社會主義思想在醫學教育領域的實踐，以適應新時代科技革命、生命科學、醫學和教育模式的發展，“新醫科”背景下注重復合型、創新型醫學人才的培養［1-2］。要達到以崗位勝任力為導向的卓越醫師人才培養的要求，課程建設與教育改革迫在眉睫。

一、課程概況

病理學通過研究疾病的病因與發病機制、病理變化、臨床病理聯系與轉歸，從而揭示疾病本質，為疾病臨床診療與防治提供理論依據，是醫學科學的主干課程和醫療實踐的組成部分［3］。在醫學教育、臨床診斷和科學研究上都扮演著極其重要的角色，是診斷疾病的“金標準”。學科性質與特點對學生的知識遷移、系統體系構建、觀察力、辯證思維以及解決問題做出決策的能力要求較高。

通過學習，學生在夯實基礎知識、理論的基礎上，能夠辨別基本病理變化，連接疾病的發病學基礎與臨床病理，做出疾病的診斷，分析與解決臨床病例問題，在以崗位勝任力、卓越醫師為培養目標的前提下，為知識、能力賦予正確的價值觀取向。

病理學課程面向臨床醫學類等各醫學專業二年級學生開設，蘭州大學病理學理論學時為64學時，實驗學時為54學時。蘭州大學多數醫學生對專業有清楚的價值目標定位，具有自主學習與信息技術能力。但被動學習仍然是學生學習的主要方式，學生對知識學習的機械性重復，缺乏形成及轉化式學習，合作意識薄弱。

“新醫科”背景下，時代對醫學教育、人才培養提出了新要求，課程成為教育的主戰場，也面臨新命題和高要求。病理學課程建設如何體現課程的“兩性一度”，如何實現高階性、創新性與挑戰度；怎么發揮課程思政的顯性與隱性功能。如何引導學生由淺層學習——“知”，習得知識是什么，到知識如何聯結，從習得能力與智慧的知識。在向著深度學習——“行”的轉化中，學生如何個性理解、內化吸收并決策輸出，怎么做、才能幫助學生開發學習系統、為人系統。教師行無功利之事，做有情懷之人，要做什么？能做到什么？如何做？這是對教師自身的要求，亦是對病理學課程育人的要求。

二、病理學課程教學中的短板與問題

（一）缺乏以學生發展為中心、結果為導向的頂層教學設計

1. 教學目標設定方面。忽視了學生為學習主體、學生發展為中心、學生獲得為結果導向，忽略了教學目標中知識與能力目標、過程與方法目標、情感價值與態度等多維度目標的設定。

2. 教學內容方面。課程教學內容無法對標多維度教學目標的實現，限制了學生的多元化學習，忽視了學生的臨床實踐能力、創新能力和科研能力培養。

3. 教學形式方面。傳統教學的課堂教學已無法滿足多學科交叉融合、專業課程教學廣度與深度的需求。

4. 教學模式與方法方面。缺乏引導學生進行知識體系構建及內化輸出的運用場景。在以“知識灌輸式”為主的課堂中，“死記硬背”是學生學習的主要方式。學生對于學習目標任務等認知模糊，學生被動學習導致習得的知識內容留存少，也阻滯了學生自主學習及分析判斷能力的發展，學生學習獲得感與體驗感差。

5. 考核評價方面。缺乏多元化評價，無法為教學設計、實踐過程的及時調整與優化提供反饋與保障。并且考核評價形式的單一，也導致教學中學生從行動、思維及情感三方面的參與度低。

（二）教學資源建設與投入、信息化技術融入不夠

傳統教學以課堂講授為主，網絡平臺建設與教學資源缺乏。其一，學生需自主搜集課前學習資源，而信息化自主學習能力、甄別信息能力的差異，有可能導致獲取到不科學、不準確的知識信息；其二，病理學形態學數字化資源建設缺乏，限制學生學習的時間性與地域性；其三，教學案例建設不足，系統性、典型性還有待加強；其四，學習過程中，學生獲取學習任務及目標渠道不便，形成性評價與教學監督反饋也受到制約。

（三）課程思政建設融入路徑需要探索與實踐

課程教學主要集中在引導學生知識能力方面，忽視了知識能力賦予的正確價值觀取向引導教育，課程思政建設、融入與實踐路徑均需加強。教師教育理念、教學能力也需要不斷提升，課程研究與改革需要永葆活力。

三、病理學課程建設設計理念、探索及實踐路徑

（一）堅持守正創新的理念

“新醫科”即創新醫學教育，課程建設需要堅持守正創新的理念，繼承傳統學科教育中注重三基的教育特色，改革、發展優化課程育人中知識、能力與素質的目標與內容結構。守正讓創新有方向，創新讓守正更有活力。

（二）完善病理學課程頂層設計，設置教學目標

課程解決教育最根本的問題，是落實立德樹人成效根本標準的具體化、操作化和目標化的主戰場。緊抓課程思政的顯性功能，提升課程內涵，提高課程質量，重視課程建設的高階性、創新性與挑戰度的同時，不忘課程思政的隱性功能，傳遞真善美的情感價值態度。

制定病理學教學目標，應從知識目標、能力目標與情感價值目標三個維度進行設定，注重知識的寬度、思維的深度、情感的溫度，并修訂課程教學大綱，滿足課程教學的人才培養需求。

（三）以系統、動態發展理念融合、重構內容

新醫科背景下，厚基礎、強實踐，具有完善知識結構，并能接觸臨床前移、醫學問題前移，是以崗位勝任力為導向的卓越醫師培養要求。在原有注重知識傳遞與基本技能培養的基礎上，團隊以系統、動態發展的觀點，注重知識體系構建，豐富并提升課程內涵，整合優化病理學課程內容。

（四）加強以學為主的病理學教學設計，促進深度學習

病理學知識內容繁雜，學科特色突出，要求學生聯系病因與發病機制動態理解、探尋疾病時形態結構的異常變化，又要透過病變發現和揭示病因、確立診斷或解釋癥狀體征，既要求具象識記能力，又要求學生具有邏輯推理、分析思辨及做出決策能力。這些并非一朝一夕即可達成，需要反復認識和不斷提煉總結，引導學生由淺層學習（知），在向著深度學習（行）的轉化中，需要更多的思考與訓練，訓練思維和培養學習習慣。

1. 課前、課中、課后三段式病理學教學

以結果目標為導向，以學生獲得為出發點的教育理念，改變傳統課堂主要將基礎認知學習放在課堂講授，高階能力培養放在課后的教學模式。從課程教學的課前、課中、課后三個階段入手，遵循認知規律，從教師和學生兩方面出發，課前教師備學生、備內容（資源）、備方法，以利學生導學，基礎記憶學習部分要求學生課前完成，帶著問題進入課堂；課中重引導，學生精學，注重參與式與形成式學習，培養學生應用、判斷、解決問題的能力；結合課后拓展、學生固學，溫故知新、發現新的問題。久而久之，潛移默化中開發學生的智慧及為人理念，提升學生綜合素養及創新能力。

2. 線上、線下混合式病理教學形式

依托超星平臺，建設線上資源庫，包括可量化的目標與任務、知識內容模塊化、錄制課程視頻、教學資料、題庫等。學生在目標任務驅動下，線上自主學習；通過對分課堂、討論式融合多種教學法等線下課堂，引導學生探究及參與學習；課后鞏固知識與拓展，發現新問題，及時與教師線上交流彌補知識缺陷，教師也通過線上加強教學監督，形成了有效的教學過程閉環。線上線下課堂有機結合，時間、地域、形式不再受限，也對自主學習提出了更高要求，延展了學習的“廣度”。

3. “基礎—運用—提高”三階式病理教學模式

學生學習過程中，結合不同學生學情群體，對標目標，知識內容整合、重構、模塊化設置等，采用“基礎學習—應用提高—挑戰性檢驗”三階式教學模式，融合應用CBL、PBL等多種教學方法及BOPPPS等教學法（圖1），在不同分階的任務驅動中，任務難度逐級提升，強調學生形成式學習及轉化式，提升臨床思維觀察、分析、做出決策、解決問題的能力，延伸學習的“深度”，重視學生的內在學習動機的激發，讓學生有學習的成就與獲得感［4］。

（五）促進深度學習的全新的CPC教學法

選取本所典型臨床病理及司法鑒定實例，編寫加工完善，如《破碎的心》《花季的遺憾》《致命的事故》等20余個典型教學案例，以深度學習為導向進行全新臨床病理討論（CPC，圖2），學習變被動為主動，改良項目式學習，小組討論、案例匯報結合，激發學生積極參與課堂教學活動，引導學生主動分析和解決問題，建立立體的醫學知識框架，培養學生綜合應用能力。

6. 多元化的課程評價模式

采用形成性考核與終結性考試綜合評定方式，課程成績= 40%形成性考核成績+ 60%終結性考試成績。

形成性考核成績基本組成：30%基礎學習（章節學習任務）+40%課堂互動（提問、搶答、主題討論、選人、隨堂評測）+30%課后任務（PBL任務報告、作業、章節測試），內容依據學情會有動態調整。終結性考試增加綜合應用類題的比例。

四、注重課程思政的深度融入，知識、能力、價值融會貫通

課程思政建設中，應堅決杜絕“課程+思政”的割裂現象，緊抓課程思政“教書育人”的魂，提升課程內涵、提高課程質量。在課程教學實踐中，更重視正確的情感價值態度，引導啟發學生“為人”系統，達到責任擔當、如何做人、如何做事、做正確的事的真善美情感態度教育目標，促進學生德智體美勞全面發展。

病理學課程為蘭州大學“課程思政示范課”，通過思政元素凝練、案例庫與教學指南編寫、教學設計等方面的實施路徑，搭建病理學課程思政教學體系，已初步形成病理學課程思政實施方法和實現路徑［5-6］。

五、教師教學理念、技能的不斷提升

教師是課程教學改革創新的主力軍，在課程的主戰場中，主旨是一切以學生需求出發，重點突出學生在教學活動中的主體性和參與性，要求教師的戰略與戰術缺一不可，不斷提升教學的硬實力和軟實力。

教師積極參加和開展教育教學專題研究、教學技能教學方法工作坊等，不斷革新教學理念與思想，提高課程教學水平。積極申報教學研究項目、發表教學研究論文，不斷進行教學研究探索、深化教學改革。及時吸收學科發展新成果，立足學科前沿。重視引導學生提前進入實驗室和實訓基地，將學生實踐能力、創新能力和科研能力的培養納入教學過程和教學目標中，達到理論、技能、科研同步提高的目標，提升學生的綜合能力。

六、課程建設成效

病理學課程改革三年來，自主建設了線上資源，以校內SPOC方式運行在超星學習通，獲批校級本科一流課程（線上線下混合式）。還利用信息化技術進行形成性評價與交流反饋。

通過混合式教學形式，學生學習目標更明確，掌握基礎知識理論、具備基本能力的同時，能主動進行探索性學習，質疑、辯難，在知識運用過程中，能進行知識遷移、總結、融會貫通；學生間能有效溝通、合作解決問題，培養了團隊協作能力。在問卷調查與開放性評價中，均得到學生的高度評價和肯定。課程改革建設初見成效，課程被評為省級精品課程、校級本科一流課程、課程改革示范課、課程思政示范課。團隊教學研究能力顯著提升，主持參與教研項目二十余項，發表教學論文十余篇，主編及參編教材多部。教師教學能力顯著提升，獲得國家及省級教學獎項十余項。

七、總結與展望

新時代背景下的病理學課程改革，不斷以學生發展為中心，注重病理學課程建設，打造本科一流課程，形成了病理學學科教學體系，培養新醫科背景下卓越醫學人才，增強學生綜合能力與素質的培養，以實現立德樹人的教學目標。

參考文獻：

［1］ 顧丹丹，鈕曉音，郭曉奎，等.“新醫科”內涵建設及實施路徑的思考［J］. 中國高等醫學教育，2018（08）：17-18.

［2］ 鈕曉音，郭曉奎. “新醫科”背景下的醫學教育改革與人才培養［J］. 中國高等醫學教育，2021（05）：1-2.

［3］ 中華醫學會病理學分會病理學教學工作委員會，《中國病理學教學工作共識》編寫組. 中國病理學教學工作共識［J］. 中華病理學雜志，2019，48（05）：349-351.

［4］ 沈旭君，王靈聰，馮曉紅. BOPPPS教學模式結合PDG教學法在西醫內科學理論教學中的應用［J］. 中國高等醫學教育，2017（02）：114-115.

［5］ 王晨昱，劉沨，李敏. 病理學一流課程建設中課程思政融入的探索與實踐［J］. 新教育時代電子雜志，2021（51）：160-162.

［6］ 劉沨，王晨昱，劉偉，等. 蘭州大學病理學課程思政建設內容與實施策略［J］. 課程教育研究，2021（12）：43-44.

（責任編輯：淳潔）