培智學校課程支持體系建設的實踐研究

王磊 董艷莎 彭馨葉 黃可斯 陶冶

長沙市特殊教育學校（以下簡稱學校）根據《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》展開國家課程校本化的探索，在實踐過程中發現存在一些問題，如學校組織功能分散、缺乏服務課程運行的協同機制，課程實施隨意性大、缺乏規范化管理，教師重個人專業能力培養、學科整合建設相對薄弱，課程資源結構單一、校外資源利用與拓展不足，課程環境缺乏教育功能、教師對于課程環境的重要性和實現途徑認識不足等，造成課程支持的缺失，影響課程實施的成效。因此，學校對校本化課程的運作及保障體系建設展開探索。

學校踐行“全人教育、全面發展、適性發展”的課程理念，依據特殊學校學生身心特點及發展需求，基于核心素養與個性需求、功能性與發展性相結合的原則，對國家課程進行重構，形成了4類課程（核心課程、外圍課程、康復課程、預職課程）共8門，并構建培智學校組織、制度、師資、資源、環境“五維”課程支持體系，使課程校本化建設及運作過程更具科學性、系統性、規范性（如圖1所示）。

一、課程組織支持

2019年，學校開始探索“以學生為本，以課程為中心”的組織變革，由傳統單一的垂直管理方式轉向“穩定、靈活、創新”條塊結合、扁平化的組織體系。“穩定”指成立“一辦兩中心”（黨政辦公室、課程管理中心和后勤服務中心），形成學校支撐課程發展“三腳架”。“靈活”指職能處室由“行政型管理”為主轉向“服務型管理”“研究型管理”，主要為課程建設、課程實施進行調研、規劃、協調、檢查、督導，提供發展建議、促進交流、拓展教師專業成長空間等，以適應課程的動態需要。“創新”指學校設立各級各類課題項目組，開展有關學生健康成長、學校發展定位、學校文化建設等的研究，引導課改方向。

這樣的機構設置能夠高度集成資源，改變了過去管理與教學兩張皮的現象，推動全面協同育人目標的實現。

二、課程制度支持

課程制度一般是指不同的課程主體在實際行動中進行互動的一種公共規則，并強調形式性規范。它是保障學校教育實現預期教育目標并達到一定教育效果的重要因素。［1］學校圍繞著“人和為本、點亮生命、生態辦學”的辦學思想，確立六步課程實施流程，規范教師課程實施中的評估行為、教學行為，為課程的管理、實施與評價提供依據和標準，保證各項課程活動有序進行。

第一步，新生入學后有生態化評估和課程評估兩個環節。生態化評估一般通過家訪、資料收集、走訪社區等方式了解學生基本情況，同時采用動態性評估的方式對其感知覺能力、認知能力、語言能力、動作能力、社會情緒等反映學習特質的相關能力進行評估。

第二步，根據評估結果，由班主任、協同組教師、家長組成個別化教育計劃制訂團隊召開研判會，共同商量學生的學期個別化教育目標，對學生的IEP進行過程性追蹤和總結性評價，并在實踐中不斷調整、改進和優化。

第三步，個別化教育的教學計劃分為學科教學計劃和主題單元活動計劃兩個方面，學科教學計劃側重學科知識體系的完整性和科學性，主題單元計劃融入活動性目標，突出學科與主題互相融合、互相支持，體現綜合性及功能性。

第四步，通過協同備課制度，學科組內、協同組內教師充分交流，借助課中評估、課后評估、期末評估對教學及課程內容進行調整。課中評估、課后評估用于調整教學目標、教學內容、教學策略，期末評估用于調整核心課程、外圍課程的分布。

第五步，教學活動設計是教師組織教學的實施策略。協同教師研討并確定教學活動中的分工與職責，設計活動內容、形式和教學策略，分工準備教學資源，以保證協同教學充分發揮效能。

第六步，每節課后或者一階段學習后，協同教師會根據學生IEP來評估目標達成情況。如目標達成，教學重心即轉為日常情景中的泛化維持；如目標未達成，則在下一階段對教學目標、內容和策略方法進行調整。

三、課程師資支持

教師是課程校本化的建設者和執行者，因而課程師資結構和水平決定了課程建設及運作的質量。為了實現跨專業和跨學科整合，學校在教師結構上實行多元化配置。首先，普通師范專業教師和特殊教育專業教師比例大約為4∶6。其次，依據不同年齡段學生的需要，實行“3班9人”協同班級管理模式，首席班主任牽頭，協同班主任參與組內教育、教學、教研工作，9名教師形成跨學科、跨領域、專業交叉互補的協同團隊，保證課程實施的專業化。

為了提升師資隊伍的課程實施水平，學校從點到面建立學習社群。建立學生個案研究小組，開展個案研討，幫助教師更好地了解學生、應對教學中的挑戰，營造“教學相長”的成長環境；開展學科組、協同組、項目課題組教研，幫助教師在與專家和同伴的互動過程中學習方法、釋疑解惑；成立學科、名師、導師工作室幫助教師將理論學習與教學實踐更好地結合在一起，推動教學研一體，促進教師不斷地反思與完善自身的教學行為，使得課程更具有延展力和生命力。

四、課程環境支持

學校充分考慮學生因素，以課程需求為導向，創設了包括物理環境和精神文化環境的校園生態化環境，為課程準備、課程發展、課程實施及課程延續與拓展提供全面而有力的支持。

物理環境一是在自然景觀方面，學校建設了“三場六廊八園”（“三場”指多彩時光廣場、YI彩時光廣場、運動時光廣場，“六廊”指楊梅文化長廊、蔬果文化長廊、職教文化長廊、安全文化長廊、課程文化長廊、非遺文化長廊，“八園”指童樂園、丹桂園、金果園、青藤園、百果園、玫瑰園、桃李園、橘柚園）。同時，在教室附近開辟了雞、鴨、鵝、兔子、鴿子等小動物養殖區域，為學生創設生動有趣的學習情境。二是創設結構化環境，包括學習空間、生活空間與公共區域環境創設的標識牌、結構化流程圖等，為課程的開展和延伸提供了良好育人契機。

精神文化環境主要指學校師生和管理人員的價值觀、教育觀、管理作風以及校風、學風、班風等，通過文化氛圍的塑造給予受教育者一種潛在的課程。［2］學校基于“人和為本、生態辦學、點亮生命”的辦學思想，遵循“全人教育、全面發展、適性發展”的課程原則，以培育“愛生命、能生存、會生活、善合作、樂生長”的自信豪邁少年為目標，依托種植節、楊梅節、豐收節等系列生態化主題活動統整學校文化，學生在文化的浸潤中、在活動體驗中展現出活潑、樂觀與幸福的生命姿態。

五、課程資源支持

課程資源包括素材性資源和條件性資源。素材性課程資源有線上的評估系統、電子教材、多媒體等，線下的國家課程校本化成果、評估材料、教材、教學具、圖書等。豐富的課程資源改變了學生的學習方式，激發了學生學習的積極性和主動性，有助于建設新的課程文化。同時，學校發揮教師在資源開發過程中的主體作用，確定了校外課程資源開發的三種形式：一是將校外課程資源引進校內，如利用校外課程資源開設多學科融合、多方式呈現的綜合課程；二是到校外開發利用課程資源，如聯合企業、行業、社區開設實踐類活動課程；三是利用現代科學技術實現校內、校外資源的同步使用。

條件性資源包括校內資源和校外資源。校內資源主要有電子信息設備、電子康復設備、輔助器具、功能室、游樂設施及為落實生態辦學、環境育人而打造的種植、養殖環境。校外資源能促進學生知識泛化與技能應用。學校積極與普通學校開展校際合作，成為中國少年培育聯盟基地校，建立了包含融合基地、研學基地、職業實踐基地的校外基地。豐富的課程資源開闊了教師的教育視野，轉變了教師的教育觀念，激發了教師的創造性智慧。

此外，學校還注重新型課程資源的引進，如剪紙課程、水療課程、裴虹教學具研發課程等，增強課程的適應性，推動課程結構更趨向科學合理。

高質量的校本課程建設對學校的管理體制、組織聯動機制提出更高的要求，促使組織產生協同效應。“以課程為中心”的支持系統促進學校組織機構內部溝通交流、統一步調，促使評價重心從把本職工作做到位轉向為課程實施提供支持服務，全校上下一盤棋，提升了課程實施水平和教育質量。

要將國家“政策性”課程標準更好地落實為學校“實踐性”的課程，校內支持體系的建設還需要成立課程支持領導小組，整體把握校本課程的開發與實施；建立課程咨詢委員會，聘請校外專家、學者對校本課程進行更加客觀的診斷和指導，對課程支持體系進行督導和評估；建立長效監督機制和評價機制，對課程實施中各要素的支持能力進行監控和評估，使得課程實施觀照學生的真實需要，讓學生受惠。